《课程标准（2022年版）》与《课程标准（2011年版）》比较研究.docx

课程标准（2022年版）与课程标准（2011年版）比较研课程标准（2022年版）与课程标准（2011年版）相比,整体结构发生较大变化。课程标准（2022年版）包括前言、课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施、附录八个部分，比课程标准（2011年版）新增加了“学业质量”部分，并且将课程性质、课程理念从“前言”中单列出来，前言部分只总体交代指导思想、修订原则和主要变化。下面重点从课程的性质、理念、目标、内容、实施及学业质量等方面进行比较分析。与课程标准（2011年版）相比，课程标准（2022年版）将数学的定义、价值纳入课程性质，增强从数学到数学课程的整体性与逻辑性。两版课标都把数学界定为“研究数量关系与空间形式的科学”，明确数学是人类思想、文化的重要组成，以及数学在社会发展中的重要作用。但课程标准（2022年版）更具体地从外部和内部叙述了数学的本质与方法。即数学源于对现实世界的抽象（外部），通过对数量和数量关系、图形和图形关系的抽象，得到数学的研究对象及其关系；基于抽象结构（内部），通过对研究对象的符号运算、形式推理、模型构建等，形成数学的结论和方法，帮助人们认识、理解和表达现实世界的本质、关系和规律。因此，数学不仅是运算和推理的工具，还是一种表达和交流的语言，学生通过数学学习能够用数学语言表达现实世界。两版课标都明确了义务教育阶段数学课程的基础性、普及性和发展性。相比而言，课程标准（2022年版）加强了数学的基本思想、基本活动经验，增加了独立思考、合作交流、核心素养、社会责任感等方面的要求，体现了数学课程的时代特征和育人导向；课程标准（2022年版）改变课程育人价值的表达方式，采用以学生为主体的“掌握”“养成”等发展要求，体现学生在数学课程学习中的主体性权利与责任；课程标准（2022年版）更加强调数学的教育功能，增加了数学对人的理性思维、科学精神、智力发展、公民素养作用的具体描述。课程标准（2022年版）沿用了“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”的培养目标，同时明确了数学课程在发展核心素养、落实立德树人根本任务中的作用。两版课标都从课程目标、课程内容、教学活动、教学评价和技术融合五个方面阐述义务教育阶段数学课程理念。只不过，课程标准（2022年版）课程理念表述更加条理化，凸显核心素养导向、课程内容结构化特点。与课程标准（2011年版）相比，课程标准（2022年版）课程理念有以下变化：一是课程目标理念表述更为具体。突出以核心素养为导向，更加强调“四基”“四能”、情感态度和价值观的发展要求，反映了对数学课程的教育价值以及学生数学素养发展的要求。二是课程内容强调结构化。课程内容选择增加关注学科前沿与数学文化、继承和弘扬中华优秀传统文化的要求；课程内容组织增加了结构化整合，提高对数学知识关联性、整体性的要求；课程内容呈现增加了跨学科主题学习、体现选择性要求。三是倡导多样化、主体性的教学活动。沿用课程标准（2011年版）对教与学关系的表述，改变原来启发式、因材施教等较为笼统的表述方式，明确以发现问题和提出问题、分析问题和解决问题为学习过程，以“四基”与情感、态度和价值观为学习结果，最终指向核心素养发展。四是评价理念明确提出构建学业质量标准，融合“四基”“四能”和核心素养的主要表现。五是在信息技术与数学课程的融合中，更加注重对教学活动的促进作用及学生信息素养的提升。与课程标准（2011年版）相比，课程标准（2022年版）课程目标以核心素养为导向。明确核心素养的构成主要包括“三会”，在强调核心素养整体性、一致性的同时，明确了其阶段性特征，小学阶段侧重对经验的感悟，将原来的“数据分析观念”“推理能力”“模型思想”调整为“数据意识”“推理意识”“模型意识”，同时增加“量感”，聚焦学生在数学课程学习中的体验，在经历数学活动过程中所获得的感性的、主动的、个性化的经验。（1）发挥核心素养的引领作用，明确小学阶段的具体表现。会用数学的眼光观察现实世界。数学为人们提供了一种认识与探究现实世界的观察方式，数学眼光是指能够从数学的角度认识现实世界，敏锐地捕捉现实世界中的数学信息，将“客观现实”变成“数学现实”，将现实问题抽象为数学问题。数学眼光主要是指数学抽象，是沟通现实世界与数学的桥梁。在小学阶段，数学眼光主要表现为数感、量感、符号意识、几何直观、空间观念与创新意识。具体表现为：学生能够观察、感知现实世界中基本数量关系与空间形式，直观理解所学的数学知识及其现实背景,能够直观感知数与数量、数量关系、运算结果以及事物的可测量属性及大小关系，能够感悟符号的数学功能，能够认识空间物体或图形的形状、大小及位置关系，形成运用图表描述和分析问题的意识与习惯,能够主动从日常生活、自然现象或科学情境中发现和提出有意义的数学问题。会用数学的思维思考现实世界。数学为人们提供了一种理解与解释现实世界的思考方式。史宁中教授认为，数学思维主要是指逻辑推理。吕世虎教授指出，数学思维是个人通过体验运用数学知识、方法解决问题的过程，并逐渐形成一种条理化、数学化的理解和解决问题的思维方式。在小学数学中，数学思维主要是指用数学思想方法进行比较、概括、推理等数学活动来解决数学问题，达到数学化的过程，并由此促进思维敏捷性、批判性、灵活性等方面的发展。在小学阶段，数学思维主要表现为运算能力和推理意识，学生能够根据法则和运算律正确进行运算，初步感悟逻辑推理的过程及其意义。会用数学的语言表达现实世界。数学为人们提供了一种描述与交流现实世界的表达方式。数学眼光、数学思维的结果都要通过数学语言加以表达，通过数学语言加以推广运用。数学语言一般包括文字语言、符号语言、图形语言等，是抽象与直观的融合。在小学阶段，数学语言主要表现为数据意识、模型意识、应用意识。具体表现为：学生能够感悟数据的意义和随机性，初步感悟数学模型的普适性，能够有意识地利用数学的概念、原理和方法解释现实世界中的现象与规律，解决现实世界中的问题。（2）“三会”统领，规划总体目标。课程标准（2022年版）课程总目标延续了课程标准（2011年版）中对学生“四基”“四能”发展的要求，保留“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系”“了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，建立学好数学的信心，养成良好的数学学习习惯”等要求，增加“欣赏数学美”“形成质疑问难、自我反思和勇于探索的科学精神”的目标要求。对课程总目标的表述，课程标准（2022年版）改变过去“知识技能”“数学思考”“问题解决”“情感态度”四个维度的呈现方式，在“三会”统领下，从“四基”“四能”和情感、态度、价值观三个维度总体规划。（3）维度清晰，整体融合，确定学段目标。学段目标是根据不同学段的知识、能力、学习水平，将总目标分解到不同学段并加以落实。课程标准（2022年版）各学段目标都从“四基”“四能”与“情感、态度和价值观”这三个维度加以描述，并将核心素养的相关表现融入其中，体现了课程目标的整体性和阶段性。如“对身边与数学有关的事物有好奇心，能参与数学学习活动”（第一学段），“愿意了解日常生活中与数学相关的信息，愿意参与数学学习活动”（第二学段），“对数学具有好奇心和求知欲，主动参与数学学习活动”（第三学段），都对学生学习数学的兴趣和主动性提出了要求，但按照学段分为“身边的数学一日常生活中的数学一数学”“有好奇心一愿意了解一好奇心和求知欲”“能参与一愿意参与一主动参与”等不同的程度，体现明显的阶段性特点。课程标准（2022年版）课程内容部分变化较大，意在通过设计体现结构化特征的课程内容，探索发展学生核心素养的路径。主要包括：对内容进行结构化整合，调整学习主题一一改变课程标准（2011年版）中学段下的各领域课程内容呈现方式，采用领域下的各学段课程内容呈现方式，体现课程内容的整体性；在“内容要求”（学习范围和要求）的基础上增加“学业质量”（内容学习后要达到的程度）和“教学提示”（针对内容、学业要求提出的教学建议）两部分，体现教、学、评之间的逻辑关联。同时，每个主题下的“内容要求”都关联了相应的核心素养要求。（1）数与代数。“数与代数”领域将课程标准（2011年版）中6个学习主题调整为2个主题，即“数与运算”和“数量关系”。小学阶段删去了方程、反比例的学习要求，充实了用字母表示数的内容，增加了“通过数的大小比较，感悟相等和不等关系”“探索加法、减法、乘法、除法运算的算理与算法”“感悟计数单位”“能用字母表示运算律”“认识常见的数量关系：总量=分量+分量（加法模型）”“能在具体情境中了解等量的等量相等”等内容要求，将百分数移到“统计与概率”领域，将负数、常见的量调整到“综合与实践”领域。这样的调整，更加突出数学内容的本质，发挥学科育人价值。一方面，有利于加强对算理、运算关系、数量关系本质的理解，更加关注数学内在的逻辑关联；另一方面,加强跨学科学习，体现学科融合。（2）图形与几何。“图形与几何”领域将课程标准（2011年版）中4个学习主题合并成2个，即“图形的认识与测量”和“图形的位置与运动二小学阶段“图形与几何”领域的变化，主要表现为以图形为单位的内容整合，增加了“两点间线段最短”“尺规作图”等内容要求，将认方向移到“综合与实践”领域作为主题活动。这样调整，一方面增强几何直观，发展推理意识；另一方面，进一步加强数学与现实生活、与其他学科之间的联系，发展学生应用意识。（3）统计与概率。“统计与概率”领域，课程标准（2011年版）在第一学段（1-3年级）没有设置明确的学习主题，内容上包括分类以及简单的数据收集、整理与表达，在第二学段（4-6年级）设置了“简单数据统计过程”“随机现象发生的可能性”两个学习主题。课程标准（2022年版）将“统计与概率”领域整合成“数据分类”“数据收集、整理与表达”“随机现象发生的可能性”三个学习主题，明确提出数据分类要求，包括实物分类和抽象分类。同时，在第三学段增加了“结合具体情境，探索百分数的意义,能解决与百分数有关的简单实际问题，感受百分数的统计意义”“在简单的实际情境中，应用统计图表或百分数，形成数据意识和初步的应用意识”的内容要求。百分数表示两个数量之间的倍比关系，不仅可以表示确定数据，也可以表示随机数据。把百分数从“数与代数”领域移到“统计与概率”领域，凸显了百分数的统计意义。“统计与概率”领域内容有增无减，反映出小学数学课程内容设置顺应大数据时代对公民数据分析素养提出的更高要求。（4）综合与实践。课程标准（2022年版）中的“综合与实践”领域包括主题活动和项目学习等，使这一领域有了更加清晰的内容载体。主题活动分为“融入数学知识学习的主题活动”和“运用数学知识及其他学科知识的主题活动:在主题活动中，学生主要面对现实的背景，需要从数学的角度发现并提出问题，综合运用数学和其他学科的知识与方法,分析并解决问题。项目学习的设计，以解决现实问题为重点，综合应用数学和其他学科知识解决问题，体会数学知识的价值，以及数学与其他学科的关联。课程标准（2022年版）新增“学业质量”部分，具体包括学业质量内涵、学业质量描述。其中，学业质量描述由总体学业质量标准和具体学业质量标准两部分组成。学业质量是核心素养导向下，学生完成不同阶段数学课程学习后的学业成就表现。总体学业质量标准是依据各阶段核心素养表现、课程目标、学业要求，以“四基”“四能”、情感与态度三个方面为立足点建立的评价标准；具体学业质量标准分学段从知识技能、问题解决能力、情感与态度三个维度描述具体学业质量。小学数学课程与教学强调教学评一体化，学业质量标准的研制为小学数学教学评价提供了依据。与课程标准（2011年版）相比，课程标准（2022年版）“课程实施”部分在原有教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用的基础上，增加了教学研究与教师培训。教学研究建议和培训建议有利于提高对教师实施指导的针对性、实践性。教学建议。课程标准（2022年版）从教学目标、教学内容、教学方式方法、教学手段等方面提出建议，建议更具逻辑性和指导性。教学目标是课程目标在不同学段、年级、课时中的具体落实，强调教学目标制定要指向核心素养，应基于“三会”的整体要求，以“四基”“四能”为具体落脚点，融合不同阶段、主题、内容中的核心素养表现。同时，强调对教学内容进行结构化分析，从领域、主题、单元、课时分层梳理数学知识体系，理清教学内容与核心素养的关联，在真实的问题情境中设计单元化、主题化、项目式的数学学习活动，促进学生主动学习。评价建议。课程标准（2022年版）对“评价建议”部分进行了整合，从评价方式、评价维度、评价主体、评价结果四个方面提出教学评价建议，新增“学业水平考试”。考试是评价的重要方式，对教学具有导向作用，为了有效达成义务教育阶段数学课程目标，促进学生核心素养发展，学业水平考试明确提出坚持素养立意、凸显育人导向的命题原则，适当提高应用性、探究性、综合性试题比例，注重解决实际问题。教材编写建议。教材是实现数学课程目标、实施数学教学的重要资源。课程标准（2022年版）强调教材编写要体现核心素养培养要求，教材内容要着重关注核心素养的整体性、一致性和阶段性，便于单元化、主题式教学，便于核心素养的一以贯之。同时，强调教材在数学文化、数学史融入以及内容结构、内容层次等编排上的创新。课程资源开发与利用。相比课程标准（2011年版）对文本、信息技术、社会教育、环境与工具、生成性资源等方面的资源开发与利用建议，课程标准（2022年版）更加宏观地提出了资源开发与利用的建议。资源类型要多样化，资源开发要精品化，增强知识产权意识，为素养教育、立德树人提供支撑。教学研究与教师培训。教师是课程方案、课程标准的执行者，课程理念需要经由教师教学理念加以转化，课程目标需要通过教学目标逐步落实。课程标准（2022年版）新增“教学研究与教师培训”部分，从区域、校本两个层次提出教研建议，强调形成区域联动、校级常态的教研机制，提升教研活动的参与度、研究性，切实解决教学问题、推进教学改革、提升教学质量。同时，从培训内容和培训方式两个方面提出培训建议，完善教师培训，保障培训效果。