渗透重要观念的义务教育跨学科主题学习活动设计研究.docx

渗透重要观念的义务教育跨学科主题学习活动设计研究跨学科主题学习活动是本次义务教育课程教学改革的重要变化之一。不同于以往的主题学习活动，跨学科主题学习活动呈现出有范围的展开式学习、有结构的整体观思考、有情境的过程化理解、有线索的实践性指向等本质属性。因此，教师在进行跨学科主题学习活动设计时需要遵循学习目标从单一性转向关联性、学习内容从碎片性转向整合性以及学习评价从事实性转向开放性的原则。教师在具体设计过程中可以采用以下策略：一是通过四向罗盘的探查遴选学习主题；二是通过基本问题的回溯确定学习目标；三是通过双线结构的匹配组织学习内容；四是通过生活世界的联系开展学习评价；五是通过连贯汇聚的揭示促进理解整合。2022年4月，教育部印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版），强化了课程育人导向，优化了课程内容结构，”遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”，“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”，各门课程使用不少于10%的课时进行跨学科主题学习活动。跨学科主题学习活动成为我国义务教育迈向高质量发展的课堂教学环节较为重要的变化，是进一步促进学生重要观念理解以及核心素养培养的重要路径，具有现实意义和长远价值，教师在设计跨学科主题学习活动时更是需要深刻把握其本质属性与设计策略。一、多重理解：跨学科主题学习活动的本质属性面对世界教育变革的新浪潮，我国新课标中提出的跨学科主题学习活动指向学生理解与迁移能力的提升，即帮助学生获得学习材料的真实含义，建立学生对于世界的整体认识，致力于教给学生带得走的素养而不是送给学生背不动的书包。跨学科主题学习活动将多学科知识有意义地联结起来，并且有结构地将其应用到学科之内或以外的问题解决中。此外，跨学科主题学习活动是相对完整的思维发展与应用模块，使用核心主题能够把学习内容聚焦于复杂问题上来帮助学生理解领会知识的结构和顺序、内涵及应用。这为我国课堂学习变革提供了新的理念。总体而言，跨学科主题学习活动具有以下三方面属性。（一）有范围的展开式学习需要特别注意的是，本次义务教育课程标准修订提出的跨学科主题学习活动不同于以往对跨学科或跨主题学习的认识,其前提是占用学科学习10%的课时进行跨学科主题学习活动以突破学科边界的限制，因而其本质是基于学科本身进行的、有范围的展开式学习。我们可以从两方面理解将跨学科主题学习活动视为有范围的展开式学习这一表述。一是跨学科主题学习活动是学科学习的必要补充，是某学科知识与其他学科知识或现实生活相交叉关联的过程，故而跨学科主题学习活动的基础知识是有范围的，能够体现学科特质的，比如数学学科跨学科实践主要呈现数学知识在其他领域中的应用，强调数学知识在解决复杂性、综合性问题时的重要作用，如此所选择的跨学科主题既不能是漫无边际的，也不能是“喧宾夺主''的，是以数学学科内容为主体开展的学习实践活动。二是跨学科主题学习活动不是纵向延伸的知识难度逐步加深或者学习新知识的过程，而是横向展开的加强知识领悟理解与体验的过程，是学科知识投向其他学科或现实生活湖面的一颗石子，在涟漪不断展开的过程中逐步让学生看到或者体验到知识的价值意义，激发学生对知识的渴求，这要比花费大力气给学生解释掌握知识的意义更加有效。总体而言，跨学科主题学习活动要将学科本质与解释学科本质的实践有机融合，通过有范围的展开式学习推进学生思考与认识的深度与宽度。（二）有结构的整体观思考跨学科主题学习活动需要教师立足知识整体进行全面把握，形成结构化、阶梯式的目标系统，为学生形成完整性、持久性以及意义性的理解与创造性的应用创造条件。教师在进行跨学科主题学习活动设计时不能就主题论主题，不能仅意识到跨学科主题作为学习活动的侧面，忽视了其对于组织整个学习过程的引领价值。在跨学科主题学习活动中，学生在实践中处理事实性知识、一般性概念是可见的任务，这些内容也需要设计难易梯度及内在逻辑。教师可以使用重要观念对于跨学科主题学习活动进行结构化思考，精简内容以避免内容的庞杂烦冗，同时关联概念群以避免具体概念的支离破碎，最终提高跨学科主题学习活动的结构化程度。在这里，跨学科主题学习活动更加注重具有整体观与结构化意识，帮助学生透过众多碎片化知识以及现象性材料来探寻规律性本质与解决问题的逻辑框架，建立概念的层次结构。例如，教师围绕数学重要观念”方程是建立等量关系”设计跨学科主题学习活动时，有些教师将学习目标停留在解题技能的训练上，力图通过大量的、不同问题场景的变换使学生熟练算法，列出公式，解决问题，这样的跨学科主题学习活动实际上加重了学生的学习负担，但在理解以及迁移能力的培养上收效甚微，教师需要通过场景设定、概念联结、观点反思等整体步骤对其进行结构化设计。（三）有情境的过程化理解如果说重要观念是在事实基础上抽象出来的深层次解释，那么让学生理解这些“抽象的”“深层次”的观点、概念就需要还原观点、概念产生的情境，使学生在实践活动过程中经历观点、概念抽象的过程以及明晰在解决问题中的角色，而这也是需要教师设计跨学科主题学习活动的根本目的。跨学科主题学习活动需要情境的依托，设计情境的目的在于追踪重要观念产生的原始状态。相比较于学生在传统学科学习中对于知识理解的抽象思考，跨学科主题学习活动以情境为载体，刺激学生将知识与生活形成深刻的关联。正如杜威所言，“如果课程设计没有与生活联系在一起，那么像宿命、荣誉、水循环等概念就只是需要记忆的空洞词语,学生们不会意识到这些词语的价值。”跨学科主题学习活动为学生重要观念的形成构建了清楚的、有条理的情境族，充分且全面地覆盖重要观念的主要内容与进阶体系，引导学生用重要观念的视角看待新知、运用新知、反思新知以及扩展新知，使学生有机会也有能力在有意义的、主动的、真实的问题解决情境中创造性地理解与应用所学到的知识与技能进而建构自己的观念体系。这是一个不断探索与获得的过程，在对于事实现象的不断反思以及解决策略的不断求证后，学生历经推理、证明、解释、归纳等诸多步骤后明确意义，逐步推导形成整个学习活动背后的概念网络，最终实现新理解与新观念。（四）有线索的实践性指向跨学科主题学习活动看似与以往主题学习、跨学科学习有着相似之处，但其本身在立场上已经发生了本质性的变化。对于跨学科主题学习活动的不同理解取向能反映教师对跨学科主题学习活动功能定位的不同认识，同时直接关系着教师进行活动设计的水平以及学生课堂学习的效果。第一种是模块化取向，即将跨学科主题学习活动视为比较独立的学习主题模块，具备独立的内容逻辑与学习逻辑，深化了学科研究却割裂了与其他学科之间的关联，往往以碎片任务式的主题为主。第二种是交叉式取向，即将跨学科主题学习活动视为涵盖多种知识的网，过多强化学生对不同学科知识进行交叉了解，甚至超出学生认知水平，这往往以核心概念式的主题为主。第三种是实践性取向，即将跨学科主题学习活动视为运用学科及跨学科概念、思想与方法解决真实情境中的问题，同时建构、巩固以及创新自己的知识体系。总体来看，前两者对于跨学科主题学习活动的理解仍然困囿在传统教学思维网络中，对于知识理解与迁移的价值都大大降低。实践性取向的跨学科主题学习活动指向了更高层次的深度性思考，将事实性知识、程序性规律与情境化应用有机融合,为学生提供了知识理解与迁移应用的实践场域。可见,实践性取向的跨学科主题学习活动真正连接了宏大的生活背景、关联的概念集群以及真实的问题情境，形成了一个以重要观念为主体线索、贯通学科与生活的理解性桥梁。二、原则转向：跨学科主题学习活动的设计遵循帮助学习者构建终身学习的基础、让学习者学会学习是义务教育的重要职能，而究竟什么样的学习能够培养学生的意义理解能力呢？跨学科主题学习活动正在做这方面的努力和尝试。跨学科主题学习活动旨在塑造学生认识世界的思维方式，构建学生体验世界的过程阶段，最终实现育人目标。“未来的学生将需要广泛和专业的知识，作为发展形成新知识的基础学科知识仍然会是比较重要的。但是还需要跨学科思维和连接的能力跨学科主题学习活动是一种具有准备性、预先性和交互性的活动，同时与以往的学科学习活动有所区别，教师在进行设计时需要遵循以下三方面原则。（一）学习目标设计原则：单一性转向关联性教师在进行教学设计时，必须了解本节课希望学生达成的目标是什么，也就是进行学习目标的设计，学习目标决定着学习内容的组织与学习评价的进行。以往教师往往选择具体的、简单的以及有限定的学习任务作为学习目标，学生一般能够很好地达成这类目标，但是随着教育领域对于学生理解能力、推理能力、问题解决能力的重视，简单的学习目标将学生对于知识的理解分离割裂，繁多庞杂的学习细节让学生面对真实问题束手无策，找不到解决的突破口。跨学科主题学习活动的学习目标需要从低层次的单一目标转向高层次的综合目标，使用重要观念进行知识的联系与统摄，尽可能减少单一知识的重复，让学生看到每个学习目标背后所呈现出来的广阔的联系，有序组织其在学习期间遇到的事实、概念、过程和方法，建立情境任务之间的关联以及其他学习领域的联系，使学生感觉到自己所做的一切都与重要观念这个中心有关。值得注意的是，尽管围绕重要概念进行跨学科主题学习活动目标设计更有利于学生高阶思维的培养，但是越是接近学科中心的少而精的重要概念，越如舒尔曼所说，“它们就会更加具有模糊性、难以捉摸和多维的复杂性“，因而教师要做好反复斟酌修订的准备。（二）学习内容设计原则：由碎片性转向整合性跨学科主题学习活动中的内容组织需要在学习目标的指导下进行，传统的学习内容组织由于学习目标的单一性往往呈现出短时性、独立式、碎片性的特征（例如，让学生们观察各类昆虫的样本），这并不是说这样的学习内容没有价值，而是因为缺乏整体的故事线使这样的内容失去了原有的价值。瓦塔格在寻找良好教学的神经科学证据时发现，“我们应该强调相对少量的高级概念或概括性概念，而不是更具体的细节”，“这些概念可以以一种整合领域并激活许多大脑功能区的方式呈现给学习者。整合来自多个大脑区域和领域的信息有助于我们提高学习者的意识和智慧”，“此外，当以这种方式呈现时，学习者更积极地参与学习，因为所学的概念对他们的职业和日常生活情况更有用，而不是以狭隘和更具体的方式”。也就是说，虽然具体的内容可以作为支架帮助学生逐步深入现象背后的本质，但个体的记忆能力有限，当细节内容过多时，便很难将现在的知识与之前的知识建立联系。故而，教育工作者在组织学习内容时要为学生提供结构的、整合的内容场景，通过这一场景将不同单元以及不同学科的内容组织起来以形成完整的故事链条，使学习者在连续统一体中获得重要观念及其背后的意义。（三）学习评价设计：由事实性转向开放性学习评价是学习过程的重要组成部分，其本身不是也不应成为目的，其根本在于引导学习者走上更高层次的学习之路，在完成学习之后获得持久的、可迁移的价值。以往的学习评价将重心放在回顾具体事实和确切信息的召回型问题，事实上，这类集中于细节的题目不但不会鼓励学习者在回答时具有创造性和独特性，反而加剧了死记硬背的练习过程。此外，如果学习者使用互联网等现代技术,那么找到这些问题的答案可能是一项微不足道的任务，这就使我们作为教育者可能会浪费宝贵的教学时间。因此，在跨学科主题学习活动的学习评价编制中，我们应该测试的是能够渗透到其他领域且对于学习者未来有更持久迁移价值的重要观念，以便学生在更多不同的情况下合理使用。学习评价可以给学习者提供机会进行创造性和个性化的回答，通过提出相对新颖以及开放性的问题来评估他们的质量水平和掌握程度，这些问题的目的是构建复杂的题目但不是纷繁复杂的具体细节问题，先考察学习者对于重要观念的理解，然后再考察与情境记忆痕迹相关的更具体的细节，具体的细节问题将在解决问题的过程中得以体现，如此的学习评价能够让学习者尽可能多地连接相关的神经网络以获得最佳的决策，避免大脑皮层的自动化现象。三、整体贯穿：跨学科主题学习活动的实施策略跨学科主题学习活动是多阶段、多层次、多维度的过程性与结果性议题，教师进行跨学科主题学习活动设计时，可通过以下四方面策略对学习主题、学习目标、学习内容以及学习评价进行整体设计。（一）通过四向罗盘的探查遴选学习主题总体来看，跨学科主题学习活动追求诸多要素的结构化与通盘性考虑，力图体现学习过程的整体性与系统性，使学生的学习完整而有深度，而顺利开展与实施跨学科主题学习活动的前提是遴选并确定跨学科主题。一般而言，在跨学科主题学习活动中一个合适的跨学科主题必须能够覆盖足够数量的学科领域或跨学科领域内的重要观念同时具有深度教授的价值。这样一来，学生只需要进行少量主题的探究便可打通学科壁垒，进行有意义的知识组织与联结，而那些停留在表层的主题往往不利于培养学生为未来学习与工作做准备的能力。在这里，我们可以通过四向罗盘定位的方式来探查与遴选学习主题。学习主题的来源有多种，包括通过对素养要求以及课程标准的解读、学科发展以及学科理解的不断深入、现实生活变革产生的议题等，但并不是所有学习主题都适合跨学科主题学习活动。故此，我们采用四向罗盘进行整体把握。所谓四向罗盘是指从四个角度对跨学科学习主题进行分析定位，确定所选的学习主题是否具有代表性及适切性，同时也可以作为遴选学习主题的方式。一是向上溯源本质，即所选的学习主题是否能够体现学科或跨学科知识的本质，能够引领学生通过不断地实践探索获得知识发展背后的原理规则。二是向下追寻价值，即所选的学习主题能够对学生成长带来意义，或是在跨学科思维的发展上或是在解决复杂问题的能力上。三是向左关联迁移，即所选的学习主题符合学生发展水平，帮助学生将学习边界不断扩展，搭建学科与学科之间的有效联系，领域与领域之间的灵活迁移。四是向右关联生活，即所选学习主题或者来源于生活本身，或者能够对学生生活产生一定的影响，体现学习在生活中的价值与意义。（二）通过基本问题的回溯确定学习目标“最好的问题是那些我们希望学习者能够理解的、代表重要观念的顶级问题。这些问题就像通道或镜头一样，透过它们，学习者能够更好地发现和探讨基本概念、主题、理论以及暗含在教学内容中的问题。”围绕基本原理与基本规律设置的问题称之为基本问题，基本问题为学习者探索学科本质提供了可能通道，通过回溯基本问题确定跨学科主题学习活动的学习目标将有助于提升学习目标对于整个学习活动的统摄。基本问题是开放式的，发人深省和引人思考的，也是需要高级思维的，是会指向学科内或学科间重要且可迁移的观点的，能帮助学生将所学知识建构得更加系统，更加深入。一般情况下，基本问题的确定可以来自主题内容的思考，重要观念的延伸以及其他问题的综合等，往往指向的是认识性、方法性以及价值性问题。基于此，学习目标设计以基本问题为基点，将无关的、凌乱的信息进行剔除并指向学习活动所涵盖的关键性理解，如此经反复确定的学习目标能够更好地引导学生进行思维发展与技能提升。例如，义务教育语文课程中的“跨学科学习”任务群可作为引导语文跨学科主题学习活动的根本要求。我们以第一学段的学习内容“种植绿色植物”为主题，可分析得出其所涵盖的基本问题包括三个，其中认识性基本问题为“日常观察和记录在语文学习中的地位是什么样的“；方法性基本问题为“日常观察和记录可以通过哪些方式进行“；价值性基本问题为“日常观察和记录对我们的生活有哪些帮助和意义”，将其转换为学习目标为“能在写话中使用在生活中看到想到以及记录到的词语“；”能用口头或图文的方式整理自己看到的、听到的和想到的”；“积极热爱生活，愿意分享自己的见闻和感受（三）通过双线结构的匹配组织学习内容在设计中，跨学科主题学习活动需要做好学习内容与重要观念体系之间的相互联结，实现明线（学习内容）与暗线（重要观念体系）之间的完整匹配，在跨学科主题学习活动设计方案中加入“学习内容地图''与"概念内容地图如此一来，教师在实施跨学科主题学习活动时能够充分引导学生依据内容场景进行分析、推断与综合，同时在学生头脑中构建起重要观念网络，形成概念的有意义组织，有效加强概念联结，以实现跨学科主题学习活动从观念到实践的推进。在这里，教师设计跨学科主题学习内容时需要特别注意完成两次转化和一次联结。第一次转化是教师将重要观念转化至学习内容。具体而言，教师在明确重要观念之后绘制网络体系，完成总体观念到内容概念的转化，使重要观念成为跨学科主题学习内容的统率核心，帮助教师深刻理解内容联结，进行高站位的审视与思考，植根（跨）学科本质性理解进行学习内容设计。第二次转化是将重要观念转化传递至学生，即学生在学习内容中不断观察思考，“亲历”知识发生发展的过程，在大胆的探究、缜密的推理以及问题的解决过程中理解内容知识的关联，不断体悟内容学习的逻辑以及一般性原理。第三次转化是指教师需要在跨学科主题学习活动结束后回溯到重要观念本身，需要有揭示重要观念的过程，进行内容与内容之间、概念与内容之间、概念与概念之间、概念与重要观念之间的联结梳理，最终帮助学生高位思考。（四）通过生活世界的联系开展学习评价生活世界蕴含着无限意义，但却是无序的、零碎的，学习世界虽然是理性的、抽象的，但是却能够将复杂的、模糊的、琐碎的生活世界进行抽象与概括、归纳与梳理，使其归于系统与有序。学习世界与生活世界相辅相成，尽管互相不能绝对替换，但可以融渗转化，现代学习的发展不能对于生活世界进行遮蔽，但也不能完全使用生活世界进行学习。“人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其对人生的意义。9跨学科主题学习活动的评价设计不能离开生活本身，而是以生活为整体背景为学生提供使用知识以及创造知识的评价任务。基于此，教师在设计跨学科主题学习活动的学习评价时要将抽象的学习世界中的概念知识与具象的生活世界中的真实活动有机融合，实现“生活世界-学习世界-生活世界”的逻辑贯穿，通过完整连贯的评价任务关联所学知识并整体认识生活世界，找寻学习本身对于学生生活的意义所在。在这里，不同于单学科学习评价的设计,跨学科主题学习活动对学习评价任务的设计要求更高也更细致。首先,学习评价任务应置于连贯的生活问题背景下，呈现给学生整体的问题解决路径，引导学生调动更多大脑皮层活动，逐步深化思维。其次，学习评价任务要能体现学生的状态轨迹或者学习画像，通过收集学生在评价任务中的多维度数据进行系统描摹，全方位呈现学生成长，为个性化学习提供证据支持。（五）通过连贯汇聚的揭示促进理解整合如前所述，跨学科主题学习活动将完整的概念序列蕴含在大大小小的学习进程中，学生在参与体验活动的同时追寻着概念脉络不断深入理解或者扩展认识，并最终实现学习目标。根据艾宾浩斯曲线，“保持和遗忘是时间的函数”，学生的学习呈现出一定的遗忘规律，并且遗忘过程是连续且不间断的。因而随着学习的不断深入，学生头脑中的概念脉络倾向于保留最新学习的内容，而之前学习的内容逐渐模糊，从而导致概念与概念之间的逻辑关系无法及时建立，重要观念也就无法形成。这就如同使用导航软件，学生带着一张知识地图从出发地驶向目的地，沿途会经历不同的左转、右转以及等待，并且可能会出现某个关键右转没有实现而重新规划路线的情况，但在行驶过程中，随着一个个关键节点不断得到解决但同时也在逐渐消失，最终学生到达目的地时知识地图也不复存在了。在跨学科主题学习活动中，这张知识地图既是目标设定、活动组织以及开展评价的导引，同时也是促进学生理解整合与重要观念形成的根本依据，因此在学习结束知识地图消失时，教师需要再予以重新呈现，也就是在学生面前绘制概念脉络，通过连贯的、集中的“鸟瞰”整个学习过程帮助学生揭示重要观念的形成过程及其根本内涵。跨学科主题学习的意义与设计思路本次义务教育课程修订的亮点之一，是各门课程设立跨学科主题学习活动。对于广大中小学一线教育工作者来说，这是个新课题。当务之急，要对跨学科主题学习活动的课程板块意义、开发策略和单元设计问题，作进一步探讨，凝聚更多共识。Ol跨学科主题学习的课程板块意义作为各门课程的重要板块，跨学科主题学习活动既有重视学生综合素质培养的考虑，也有带动课程综合化实施的意味。1.跨学科主题学习是培养学生综合素质的重要载体跨学科主题学习是指为培养跨学科素养而整合两种及以上学科内容开展学习的主题教学活动安排，具有综合性、实践性、探窕性、开放性、操作性等特点。从义务教育新课程方案的规定来看，新的义务教育培养目标要求在“增强综合素质上下功夫”，把“加强课程综合，注重关联”定为基本原则，要求“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，并进一步要求“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”这就意味着，跨学科主题学习是加强课程综合和课程协同育人的重要课程板块，是培养学生综合素质的重要载体。2 .跨学科主题学习强调知识整合、问题解决和价值关切长期以来，“在这种指向标准化考试的课堂中，每门学科之间并无交集一学生在科学课学习科学知识，在数学课学习数学知识。但是，现实世界可不是作数学题。现实世界的不同之处就在于，你要把所有的知识技能都放在一起来解决一个问题。”也就是说，学生必须获得更多跨学科主题学习经验，发展综合运用知识技能解决更多现实问题的能力，培养跨学科核心素养，才能应对更为复杂的现实生活中的问题。值得注意的是，在很大程度上，跨学科主题学习不能脱离学科而单独存在，应以学科内容，尤其是学科核心知识和思想方法为主干，运用和整合其他学科的相关知识和方法，围绕一个中心主题、任务、项目或问题，开展综合性学习活动，发展学生的跨学科核心素养。因此，跨学科主题学习更需要强调课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科之间的课程整合。尤其是要从简单的跨学科知识技能拼盘，转向问题解决的跨学科知识技能整合和价值关切，重视培养学生在真实情境中综合运用相关学科知识解决问题的能力，培养学生整体的世界观，促进完整的人的发展。3 .跨学科主题学习可以带动课程综合化实施2001年开始设置综合实践活动课程以来，课程综合化实施取得重要进展，涌现出一批培养学生综合素质的实践成果。但同时，也存在诸如综合素质培养主要靠综合实践活动课程、跟学科教师关系不大等认识误区，以及综合实践活动师资不足、人事编制少和职称晋升机制不畅等现实困境。现在新方案规定，每门课程都设立跨学科主题学习活动。这就意味着，每门课程都要培养学生综合素质，从而形成培养学生综合素质的普遍基础和整体氛围，加强学科间相互关联，强化实践性要求，带动课程综合化实施。02跨学科主题学习的操作策略要确保跨学科主题学习既符合课程政策要求，又能够落到实处，主要有两个基本的操作策略：一是跨学科主题学习任务化，二是跨学科主题学习与学科主题学习交融互渗。1 .跨学科主题学习任务化学习任务是指在规定学习时间内完成某种设定主题要求的作品、作业、方案、设计、项目、实事等事项。一般是一个核心任务和若干分项任务所构成的学习任务群。任务化的要义是让跨学科主题学习“学什么”“怎么学”的问题能够坐实，使教师对教学过程有确信感，便于操作。为此，跨学科主题学习要实现两个综合。一是综合学习内容。即以学习任务为内容聚合机制，突破分科教学的学科壁垒，基于问题解决的需要，结合学生年龄特点和不同学科性质，合并、重构跨学科知识技能的结构，整合运用多种思想方法、探究方式和价值观念等，嵌套跨学科的知识图谱，形成综合内容组织和学习活动单位，开发基于跨学科核心素养的大观念、大主题和大任务的主题学习内容，使其“少而精二是综合学习方式。即以学习任务为动机激发机制，转变老师讲、学生听的习惯性教学形态，探索任务型、项目化、主题式和问题解决等综合教学方式，更多地体现做中学、悟中学、用中学、创中学，在学习方式层面落实育人方式改革。“跨学科学习是一种融知识综合与问题解决为一体的深度学习方式，是素养时代课程整合的重要实施途径。”当前，尤其要站在培养有理想、有本领、有担当的时代新人高度，选取两门及以上学科的节点性大观念、综合性主题和主干知识内容，进行问题式或项目式学习任务设计,根据问题解决和探究学习过程的需要，重塑学科知识和技能结构,引导学生自主、合作、探究学习，改善学生的学习体验，促进深度学习，提高综合运用多种学科知识分析问题和解决问题的能力，发展学生的跨学科核心素养。2 .跨学科主题学习与学科主题学习交融互渗由于在每门科目课程中都有跨学科主题学习活动安排，那么，它就与学科主题学习活动一起构成一门学科课程的整体结构，共同支撑学生综合素质的培养。每门学科课程是在课时确定的情况下，学习活动结构既包括学科主题学习活动，也包括跨学科主题学习活动，两种学习活动可以穿插安排，使它们能交融互渗，彼此支撑和促进。一方面，“以领域活动或任务为载体发展学生学科核心素养的同时.，也有可能内在地承载着多个跨学科核心素养的培养。二者之间不应是简单的抽象与一般的关系，更应该理解为一种相互交融的关系，应该结合具体的情境、领域、任务或活动具体分析。”另一方面，跨学科主题学习不是对学科主题学习的否定，而是需要以学科核心知识概念为依托，开展综合化程度更高的深度学习，避免跨学科主题学习流于“跨而拼凑”“跨而不精”等浅层学习层面。作为课程板块，跨学科主题学习，除了与学科主题学习交融互渗，还需要考虑跨学科的协同组团式教学安排,不同科目的任课教师可以分工合作，协同教学,避免跨学科主题学习的重复或雷同。03跨学科主题学习的单元设计思路跨学科主题学习单元的设计，可能因为主题性质和类型的不同而存在差异，但主题单元设计的技术和思路却基本相同，主要有六个步骤：确立学习主题一明晰学习目标提出评价要求安排学习任务展开学习过程促进学习小结。一是确立学习主题。跨学科主题学习，可以直接选用课程标准或教材设计的主题，也可以创设更加符合具体学情的主题。无论是选用还是创设主题，都要结合学生经验、社会生活、学科基础等情况进行综合考虑，确认主题的性质、类别、层次等，便于以主题为中心，梳理主导学科和相关学科的核心知识图谱和问题链条，列出学习资源清单。二是明晰学习目标。围绕跨学科主题学习内容，以学生为主体，以知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维”目标整合的形式，明确表述目标要求，即通过哪些途径、任务或方式，获得哪些综合性的学习经历与体验、核心知识和思想方法，建立怎样的情感态度和价值观等综合素质。三是提出评价要求。跨学科主题学习的评价要尽量前置，紧随学习目标，以便发挥评价的导向作用。评价要求与目标要求相一致，但不必面面俱到，主要运用表现性评价等方式，重点评价学生的学科核心知识的综合学习和综合运用表现，目的是指向学生的跨学科核心素养。四是安排学习任务。运用主题任务化的策略，设计满足跨学科主题学习特定要求的作品、作业、方案、设计、项目等事项和具体完成的条件，形成核心任务和若干分项任务。以飞行主题为例，可明确“自然飞行”为中心主题，设计“自然飞行探究学习”的核心任务，以及若干分项任务，比如：（1）制作PPT,列举至少三个自然飞行物，说明它们是如何飞行的？（2）运用资料图片或动画，演示说明三种不同鸟类的飞行模式或飞行原理，或记录展示鸟类飞行的运动轨迹。（3）对比分析鸟类与人造飞行器的飞行特点。五是展开学习过程。把主题任务纳入学习环节和流程，在规定时间范围内依序推进，将问题链条、知识图谱、资源清单等学习支持条件穿插其中，并根据需要开展自主学习、小组交流讨论和汇报展示等活动。其间，教师要善于从主干学科核心知识和思想方法出发，运用问题链条，构筑学习支架，驱动学生进行跨学科主题学习。还是以飞行主题为例，基于道德与法治学科的问题链条，包括飞行活动与机场噪音，风筝、火箭的早期使用，飞艇与喷气式飞机的社会价值，以及与飞行有关的职业等；基于数学学科的问题链条，包括飞机平稳降落角度、机场模型和机票价格等；基于科学的问题链条，包括鸟类飞行模式，航空动力机制，昆虫飞行、太空飞行和不明飞行物的飞行速度等；基于语文学科的问题链条，包括嫦娥、冯如、莱特兄弟、蜘蛛侠等飞行人物等；基于艺术科目的问题链条，包括中国风筝、达芬奇的飞行机械设计草图、飞行电影等。在这一过程中，教师需要适时提出并引导学生思考与飞行相关的问题，结合设定的课时和资源清单，按照由浅入深、由易到难的顺序，创设便于学生学习的教学问题，形成新的结构化的教学问题链条。教师可以设计持续3周共6课时的飞行主题学习单元的教学问题：（1）哪些东西会飞（不仅包括动物或一些人工制品，也包括飞逝的时间等）？（2）自然界的飞行物是怎样飞的，它们为什么要飞？（3）飞行给人类造成了什么影响？（4）未来的飞行会是什么样的？这些教学问题可以帮助教师规定飞行主题单元的学习内容与学习顺序。六是促进学习小结。学习小结是学生跨学科知识结构化的重要环节和路径。教师需要提供学习小结的支架，比如，从主题内容与形式、思想方法、学习体验、人际交流、情意观念、精神境界、综合素质等方面，采用书面小结或口头小结，个人小结或小组小结等形式，帮助学生学会小结反思，不断提升学生跨学科主题学习的能力和水平。跨学科主题学习的本质、特征及设计路向所谓“跨学科主题学习”，是以主题或问题为导向，基于复杂性思维和学科互涉理念，实现课程价值重建、学习内容重组、学习方式重构、学习形态再造的学习活动。具体而言，“跨学科主题学习”是指围绕一个学习主题，基于学科而又超越学科，运用整体观对关联要素进行跨界整合，使之融通系统化为一个新的具有复合价值的学习内容结构整体，从而助力学生的完整学习，促进其完整生长、创生创造的学习活动。跨学科主题学习具有开放性、主题性、整合性、创生性等本质特征。Ol主题性：一种关联情境跨学科学习有一个不言自明的前提，即“主题”的统领。这种“主题”并不是传统意义上的知识主题，而是从人的培养目标出发，聚焦学生发展的核心素养点，对人类发展的文明成果加以选择而生成的价值命题。这种价值命题指向学生的完整生长，包括兴趣发展、经验积累、生活体验、情境学习、个性发展等等。1J45跨学科学习的主题往往源于大单元教学的学习。单元是学科内容的教材组织基本形式，所谓大单元，绝不是指某一个独立的教材单元，而是在学科知识内容上相互连接、在教学价值或教学目标上相互关联、在学习活动上不断进阶的各个单元之间的关系构成的学习模块，这是大单元教学区别于单元教学之所在。跨学科主题学习之主题源于大单元而不是单一的课文或独立的单元，是对学科知识内容、大单元整体目标和学习阶段进阶的生成性学习内容。一般而言，跨学科学习的主题是基于对书本知识的活态化建构而生成的复杂问题。没有复杂问题的生成，就没有跨学科学习主题的生成。因此，跨学科主题学习往往是以特定的价值主题来统领的涉及面较广的多门学科（领域）的内容所构成的一种综合课程形态。在这种综合课程形态中，多门学科的交叉整合效应远远大于它们的简单相加之和。此类价值主题可以预先设计，也可以即时开展。在这种综合课程形态中，与其说所涉各门学科在为价值主题服务，莫如说是价值主题整合了各门学科相关内容，从而交织、融汇成一支主题集中、内容丰富、意蕴饱满的交响曲，撞击出鲜亮而炽热的燃点，“在孩子情感与智能的天空领跑:1218因为有“价值主题”的统领，整个跨学科学习便会形成一个以主题为烛照的丰富情境，也就是人们常说具有内在关联的“大情境二02开放性：一种动态整体指向核心素养的学科教学必须处理好学科知识学习与现实世界、感性学习与理性学习、知识掌握与问题解决等多维度的复杂关系。“缔结学生与现实世界的价值关系和实践关系，让课堂向生动的现实世界敞开"，3是培育学生核心素养的内在诉求。学科教学“向现实世界敞开”的本质上是对学科学习的实践性的重视，是对学科知识学习之于现实世界的开放性的尊崇。没有开放性，就没有跨学科学习。从根本上说，跨学科主题学习是对学生作为现实的人、社会的人、文化的人的本质确认。学生不是书本中的人，不是符号的人，而是发展中的人。如何通过学科教学来实现学科育人功能？强化学科知识与现实世界的联系，维护学科知识与学生成长需要的联系，将书本知识以主题的形式加以活态化处理，引导学生开展开放性的主题学习，无疑是必要的选择。跨学科主题学习既基于学科，又超越学科，且融通学科，其开放性主要表现为学科的破壁与视域的延展。在跨学科主题学习中，学科被放置于育人整体之中，而非将其置于学科壁垒之中去审视，旨在强调运用开放性的整体思维来分析和解决具体问题。因此，“跨学科主题学习”具有开放性特征。跨学科主题学习的开放性体现在整体视域下的学科突破与思维突围。分科课程和分科教学的传统和逻辑尽管有助于学生建立完备的学科知识结构，但也在一定程度上约束了学生的综合性与发散性思维。学生的学习活动需要突破学科边界和完善思维方式，从分科的学习走向整全的学习，如此方能构建完整的知识体系，并适应充满真实性和复杂性的生活世界。与此同时，融通后的跨学科主题学习内容作为一个结构性整体，乃是一种动态的“生成性整体”，而非静态的“构成性整体二换言之，跨学科主题学习是一个开放的、动态的结构体，它不会因为“一跨”之后就完结，而是会产生更多的要素关联之“跨”，不断形成新的动态整体。因此，“跨学科主题学习”的开放性特征还在于它是持续不断地生成的。03整合性：一种融通结构从跨学科学习的内容组织上看，跨越学科边界是学习内容组织的基本方式，但跨越学科边界不是为跨而跨，也不是从不同学科的视角来寻求对本学科知识的不同解释，而是整合多学科视野、多学科知识与方法来解决复杂问题。叶圣陶先生指出：“学校里的课程各个分立，这是不得已的办法。因为分立了的缘故,每种课程往往偏于一个境界。但教育的最后目标却在种种境界的综合,也就是说使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中J4130佐藤正夫也提出：“唯有相关的作为整体表现出来的教材，才能形成完整的人格J5416他们在这里强调的“综合”、“整体”均意味着结构内部需要“关联”和“融通”。这种关联与融通是结构内部要素之间相互连接、相互依存的关系，而并非形式上的堆砌与拼凑的关系。跨学科学习的整合性体现在多学科的知识整合、方法整合、学习资源整合等维度。复杂问题解决依赖于在知识结构、教学目标和思维方式等方面实现从课文到单元再到大单元、从学科到跨学科、从问题到情境的整合。要想通过跨学科而顺畅、有效重构一个新结构，便须考虑该结构“往哪里跨”（方向和跨度）、“在何处跨”（跨点）、“该如何跨"（方式），“跨成何样”（新结构）。同时，通过跨学科所进行的整合须是适度的，做到因学科制宜、因师生制宜、因实际制宜。在这个意义上，“跨学科”的过程乃是围绕价值主题“使关联要素整合成一个融通结构，形成交叉地带，生成新结构的新价值”的过程。因此，通过跨学科整合而成的结构，是要素互联互补的新的优化结构，是学科互通互融的新的整合体（整合课程）。这样的优化结构，这样的整合体，高度吻应着学生全面发展的需要，可以有效促进学生核心素养科学地、结构性地、完整地生长。03创生性：一种自主建构较之于单一课文学习、单元学习，跨学科主题学习更有利于学生整体发展，形成创生性结果。由于跨学科学习的主题是项目化的复杂问题，这种复杂问题不是教材所预设的，而是情境性的、过程性的，是具有非常显著的学生学习差异性。因此，跨学科学习的主题具有生成性、过程性和差异性，且复杂问题解决的学习过程具有自主建构性。跨学科主题学习因所涉不同学科内容之间交叉、关联、碰撞、整合、融通而形成的创生要素要远远超出原有任一单个学科，因为“系统最大的复杂性确实出现在不同要素之间的边界上。恰恰是边界上的无序、混杂，成为了多样化和创造力的根源所在J6133创生是一个由内而外的激活、发挥与展现的过程，而丰富、多样、综合的跨学科主题学习内容可以推进与加速这一激活过程，并大大增加本性相异的学生自主创生的匹配度与可能性。真正的“跨学科主题学习”必定有其创生性目标，正如张华教授所言：“跨学科学习指向于发展融合批判性思维和创造性思维的自由人格"。R