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小学生阅读能力：要素、水平及评价指标姚林群陈晓玉石明珠摘要小学阶段是学生阅读能力培养与发展的关键时期，构建科学、合理的阅读能力评价指标体系是培养和提升小学生阅读能力的重要基础。为深化对阅读能力的认识，提升小学阅读评价的有效性，在梳理阅读能力及测评概况的基础上，立足义务教育语文课程标准对小学生阅读能力的要求，借鉴各国教育实践经脸，从阅读情境、阅读内容、阅读过程与阅读策略4个维度构建了小学生阅读能力评价框架，并以学段为基准细化了水平层次，初步构建了科学、具体的小学生阅读能力评价指标体系，以期为小学阅读教学实践提供有益指导。关键词小学阅读评价；阅读能力；水平层次；评价指标体系中图分类号G62文献标识码DOI编码10.16518/ki.Cfnae.2023.02.004本文为国家语言文字工作委员 会“十三五”科研规划2020年 度一般项目“面向基础教育的语 育文字应用能力评价标准研究” (YBI3%152)的研究成果。阅读是获取知识、增长智慧的重要方式，是传承文明、提高国民素质的重要途径。凹党的十八大以来，“全民阅读”成为政府工作报告中的高频词，学生阅读能力的提升愈发受到党和国家的重视。小学既是培养学生阅读能力的基础阶段，又是发展学生思维力、创造力与想象力的关键时期，关注小学生阅读能力的发展具有重要现实意义。当前，业界围绕阅读能力的内涵、结构要素对其评价指标进行了合理、集中、有效的探索，但不难发现，相关测评研究缺少对阅读过程和策略等方面的关照。基于此，本文从小学生阅读能力的操作性定义入手，围绕阅读情境、阅读内容、阅读过程、阅读策略4个维度，尝试构建小学生阅读能力评价指标体系，以期为小学阅读教学实践提供有益指导，进一步提升小学生阅读能力评价的有效性。姚林群/华中师范大学教育学院 副板，博士。鳏4300初娥玉/华中师范大学教育学院 硕坟。石明珠/华中师范大学教育学院 硕士生：-、阅读能力及其操作性定义1 .国内外关于阅读能力的相关研究“一个人的精神发育史，实质上就是一个人的阅读史：一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读。”2阅读不仅驱动个体心灵的成长，还推动民族精神的完整培育。鉴于阅读的重要性，国内学者于20世纪80年代依托语文教学实践对阅读能力展开了一系列研究，认为阅读能力是一种由一系列过程和行为构成的基本智力技能，表现为阅读过程及活动中个体的外显行为。此后，有学者立足阅读教学经验，以阅读过程和行为描述为中心，分析阅读能力的特征、要素与本质，尝试构建科学有效的阅读训练模式。如邙怀熙按照阅读发生的顺序将阅读能力分解为认读能力、理解能力、分析吸收能力；张志公将阅读能力分为理解、记忆、速度9。相关研究注意到大脑处理文本的顺序及个性心理特征，但主要基于经验性的认知，重视阅读过程的外显描述，缺乏牢固的心理学理论基础。随着认知心理学的发展，有学者尝试以认知规律为基点，从因素分析、脑科学、认知加工等多种视角进行探析。如莫雷使用活动一因素分析法将阅读能力分解为语言解码能力、组织连贯能力、模式辨析能力、筛选贮存能力、概括能力、评价能力、语感能力与阅读迁移能力；刘福增以大脑功能分区为依据将阅读能力划分为感知能力、识记能力、理解能力与评价能力S;臧铁军从信息加工的视角将阅读能力分解为字词掌握、理解能力，推论能力与评价能力。相关研究关注阅读过程中大脑的认识过程及规律，具有较强的科学性，但阅读受材料、环境等多重因素的影响，其本身具有复杂性，单从大脑的认识过程及规律来关注阅读过程仍然不够。因此，夏正江从阅读活动本身及其影响因素出发，将阅读能力分为本体性阅读能力和相关性阅读能力，兼顾到认知过程的内在调控和文本、材料、环境等的外在影响。图Pl溯国内阅读能力研究历史不难发现，早期研究关注阅读活动的过程与外显行为特征，以经验性的认知为依托划分阅读能力的层次。随着心理学的发展，研究者开始以认知为起点，探析阅读能力的内隐特征及规律，关注心理认知顺序，也重视相关因素的作用与影响。不同阶段的研究虽各有特点，但都关注阅读的过程，重视阅读活动的发生顺序。国际上关于阅读的研究以国际学生评估项目（programforinternationalstudentassessment,fj称PISA）、国际阅读素养进展研究项目（PrOgreSSininternationalreadingliteracyStUdy,简称PIRLS）及美国国家教育进展评估（nationalassessmentofeducationalProgreSS,简称NAEP）为代表，它们以素养和能力为导向，重视阅读情境的真实性和文本材料的多样性。如，PlSA为还原真实的阅读过程，从个体在现实中可能遇到的真实情境出发，涵盖家庭、学校、社会诸多方面，全面、立体地呈现真实的阅读情境。同时，PISA强调阅读文本多样性，除了连续文本（描写、叙述、说明等）与非连续文本（清单、数据、图表等），还新增电子阅读文本，既满足信息化时代的阅读新要求，又为个体适应现实生活提供了帮助。PIRLS从阅读目的、理解过程、阅读行为与态度3个方面考查学生的阅读素养，紧密联系阅读与生活，关注理解、整合、运用信息过程中学生阅读素养的提升。此时，阅读不再被局限于学科范围，而是与真实的生活情境相融，具有更突出的现实意义。NAEP则设立“为获得文学体验的阅读”“为获取信息的阅读”“为完成任务的阅读”琰情境任务，评价学生在文学（小说、故事、戏剧等）品鉴、信息（杂志、报纸、演讲稿）获取及程序性知识（说明书、指南等）习得等方面的能力，在兼顾阅读与生活的同时，考查个体对不同文本类型的掌握程度。要在纷繁复杂的阅读情境与材料中实现有效阅读，个体不仅要熟谙相关的知识和技能，还必须掌握一定的阅读策略。对此，加拿大安大略省根据阅读的顺序与阶段，提出了阅读前、阅读中、阅读后学生需掌握和运用的策略，为学生阅读效率和阅读质量的提升提供保障。O日本针对不同的文本类型提出对应的阅读方法，如在说明文阅读中，学生应关注叙述顺序、重视段落关系，采用分层阅读、整体理解等方式掌握文章大意。0可见，阅读策略已然成为世界各国培养学生阅读能力的焦点。2 .阅读能力的操作性定义阅读能力的操作性定义是构建小学生阅读能力评价框架的基础。大量研究表明：从操作性定义入手构建测评指标体系是一种切实可行的方法。叫操作性定义就是用可感知、可度量的事物、事件、现象及方法对变量或指标做出具体的界定、说明。21针对阅读能力给出操作性定义的方法主要有条件描述法、指标描述法及行为描述法3种。阅读能力是一种由多种要素和内容构成的综合能力，单一的方法难以对其进行有效界定。鉴于此，本文在结合已有研究的基础上将阅读能力划分为4个子能力（见表1）,综合使用上述3种方法分别对阅读能力子能力的操作性定义进行描述。表1阅读能力子能力的操作性定义总能力子能力操作性定义阅读能力情境感知能力能感知不同情境并完成相应情境F的阅读任务内容掌握能力能洞悉各类型文本特征并掌握相应的阅读知识与技能过程调控能力能通过感知、理解、欣赏、评价及运用等方式完成阅读理解过程策略运用能力能运用认知、元认知及资源管理等多种策略提升阅读的效率与质量综上所述，我们将阅读能力定义为：个体在系统掌握阅读内容的基础上，针对具体的阅读情境，综合运用多种阅读策略对文本进行感知、理解、欣赏、评价及运用，从而获取文本意义的个性心理特征。具体而言，该定义包含以下4个层面的内容。一是指明了阅读内容的多样性，不仅包含记忆力、思维力等智力因素，还需要兴趣、动机、情感等非智力因素的充分参与。二是说明了阅读情境的独特性。个体的阅读活动是在具体的情境中展开的，为了尽可能多地覆盖学生在生活中所能接触到的阅读材料，我们需要在测评指标中更加全面、立体地呈现阅读情境。三是阐明了阅读策略的综合性。阅读活动的顺利进行需要多种策略的辅助与支持。四是关注了阅读过程的层级性。阅读理解并不是线性的，而是由浅入深、由表及里的认知过程。基于以上分析，本研究将从阅读情境、阅读内容、阅读过程和阅读策略4个维度构建小学生阅读能力评价框架。二、小学生阅读能力评价框架的建构1 .阅读情境维度框架建构人总是在特定情境下进行阅读活动的，阅读不能脱离情境而单独存在。一方面，阅读情境对阅读活动具有一定的限制作用，阅读情境不同，相应的阅读目的、阅读文本类型、读者所采用的阅读方式也就存在差异；另一方面，不同的情境会调动读者不同的心理状态，链接读者相应情境下的真实经验，从而催生出独特的阅读体验，因此，阅读情境是阅读能力测评应该考虑的重要因素。阅读能力测试需要创设真实情境，最大程度贴合学生的现实生活经验，考查学生阅读能力的真实表现。国际上，欧洲语言共同参考框架（thecommonEuropeanframeworkofreferenceforlanguages,简称CEFR）将阅读的情境划分为个人、公共、职场、教育4个领域，并且详细阐述了4类情境下可能会发生的阅读活动。叫同样，PISA认为阅读包括以下4类情境：为个人用途而阅读（个人的）、为公共用途而阅读（公共的）、为工作而阅读（职业的）、为教育而阅读（教育的）。我国义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“新课标”）也十分垂视阅读的情境性，对于学生在家庭、学校和社会生活中的阅读活动提出了一定要求。1与此同时，数字化时代的到来和信息技术的发展使学生面临更加纷繁复杂的阅读情境，如何提升学生的媒介阅读能力以应对更为多变的阅读情境随之成为新的焦点。综上所述，本研究基于小学生阅读活动的真实性和媒介性将阅读情境划分为原生情境和媒介情境，其中，原生情境指能阅读和理解家庭、学校、社会中多数的文本，媒介情境指能借助电脑、手机等电子媒介进行阅读活动和查阅相关信息、资料。2 .阅读内容维度框架建构任何活动的顺利实施都离不开智力与非智力因素的双重支持与保障，阅读活动也不例外。首先，智力因素为学生完成阅读任务提供了知识上的保障。阅读知识的掌握是阅读理解的准备阶段，是形成阅读能力的基础。其中，关于字、词、句、篇的知识储备可以为学生扫清阅读障碍，促使学生提升阅读的流畅度，文学知识和背景知识则能有效催化学生对阅读的深层次理解。其次，学生对阅读文本的理解也至关重要。阅读文本即学生在阅读活动中所接触到的阅读材料，它包括传统意义上的文章，也涵盖视频、录音、图画等非连续文本。PlSA在其多年的测试中对阅读文本的类型、来源、组织及格式进行了详细的划分和说明。可见，阅读文本是内容维度不可缺少的指标。另外，在英国，阅读量也是衡量学生阅读能力的一项重要指标，英国国家课程标准强调提升学生阅读的深度和广度，培养学生聆听和讨论各种诗歌、故事和非小说类作品的习惯，让学生能充分欣赏本国的文化遗产。我国新课标则明确了不同学段学生应该达到的背诵诗文篇数和课外阅读总字数，强调在保障学生课内基础阅读量的同时不断拓展学生的课外阅读能力。叫最后，非智力因素在阅读活动中也扮演着极其重要的角色，学生的阅读态度和阅读习惯构成了其阅读的动力系统，为阅读活动的开展提供了情感上的准备。因此，本研究从阅读知识、阅读文本、阅读量和阅读情意4个方面构建阅读内容维度。在阅读知识方面，关注学生掌握语言知识、背景知识以及文学知识的程度；在阅读文本方面，注重考查学生在处理不同复杂程度阅读文本时所表现出的具体能力；在阅读量方面，依据新课标要求的课内阅读量、课外阅读涉及的领域和数量建构指标；在阅读情意方面，注重培养学生积极主动的阅读态度和良好的阅读习惯。3 .阅读过程维度框架建构阅读是从语言符号中获取信息并建构意义的心理过程，其行为构成与认知过程极具复杂性。为有效探知阅读过程的特点及规律，需要分层次、分阶段描述其特征。总体而言，阅读理解过程可以划分为3个阶段。首先是字面性理解，学生依据不同的阅读目的感知和理解文本，定位并搜寻所需要的信息，从而理解阅读文本中字、词、句的字面意义：其次是审视性理解，学生在充分理解阅读文本的基础上，进一步挖掘文本的细节内容和深层内涵，体会文本的中心思想和作者的写作风格等：最后是建构性理解，学生从批判性思维的角度深刻分析阅读文本，将获取的知识和技能运用到实际生活中，将获得的情感经验与真实生活紧密联系起来。以上3个阶段的划分体现了学生文本阅读的阶段性，但同时这3个阶段又是相互关联、相互依赖的，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的深化。事实上，图1小学生阅读能力评价框架知识量逐渐增多，抽象思维得到发展，对阅读的广度和深度都提出了更高的要求；到了第三学段（小学56年级），学生的知识和经验都更为丰富，其生理和心理发展趋于成熟，具有进一步提高阅读能力的现实基础。实际上，很多国家在编制课程标准时也考虑到了学生身心发展的规律，并据此制定出一套具有水平层次性的内容标准。以英国国家课程标准为例，此标准根据学生的不同阶段对其阅读能力进行了水平层次划分,表2即学生在“阅读范围”方面应达到的标准。回在阅读广度方面，从“阅读童话故事、传统故事”到“现代小说及来自其他文化和传统的书籍"再到''诗歌戏剧、经典文学作品、散文、新闻报道”，不难看出，学生的阅读范围越来越广泛，阅读类型也越来越多样。在阅读深度方面，从“阅读较为熟悉的作品”到“阅读涉及广泛的体裁、历史时期、形式和作者的作品”再到“广泛阅读高质量、有挑战性的经典文学作品”，随着水平层次的递升，阅读文本的难度逐渐加深，对学生的阅读要求也越来越高。可见，该标准根据学生的不同发展阶段，制定出了内容层次分明、水平螺旋上升的阅读能力标准，较全面地体现了不同阶段学生应该达到的要求，具有较强的可操作性。表2英国国家课程标准关于“阅读范围”的水平层斓分水平层次内容描述水平1阅读并复述较为熟悉的童话故事、传统故事水平2增加学生对常见书籍的熟悉程度，包括传统故事、现代小说及来自其他文化和传统的书籍水平3阅读广泛的小说和非小说类书籍，特别是整本书、短篇小说、诗歌和戏剧，涉及广泛的体裁、历史时期、形式和作者的作品水平4广泛阅读高质量、有挑战性的经典文学作品和延伸的非小说类文学作品，如散文、评论和新闻报道我国新课标也充分考虑了学生阅读能力发展的水平差异，并根据核心素养的培养要求，结合具体课程内容，研制了学业质量标准，从整体上描述了不同学段学生阅读能力的发展要求，体现了阅读能力培养的连续性和进阶性。以阅读过程为例，12年级要求“根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，作简单推测”；34年级要求”提取主要信息，借助阅读经验和生活经验预测情节发展"；56年级要求”获取主要内容，用朗读、复述等自己擅长的方式呈现对作品内容的理解”。3个学段相互衔接、层层递进，旨在促进学生阅读能力由浅入深发展。需要注意的是，虽然新课标为阅读教学活动提供了方向与指导，但教师在教学实践中仍需依据具体的阅读内容，逐步细化阅读目标和要求，依托阅读能力发展的水平层次，开展内容具体、层次渐进的阅读教学活动，提升阅读教学的有效性。阅读是一个多层次的认知活动，面对同一文本，不同年龄阶段的读者会产生不同层次的理解。只有充分认识个体在不同发展阶段表现出的不同年龄特征和主要矛盾.，以及面临的不同发展任务，才能合理划分学生阅读能力的水平层次，制订出具有科学性、有效性、水平差异性的评价指标体系。四、小学生阅读能力评价指标阅读能力评价指标是对阅读能力评价内容的进一步细化，是对学生阅读能力发展水平进行评估的重要工具和标尺，也是教师开展阅读教学工作的重要参照。因此，构建清晰明确的评价指标体系来描述学生在阅读能力方面的具体表现，对教师开展阅读教学训练与阅读能力评价都具有重要意义。加拿大安大略省将文本理解、文本形式及风格、阅读流畅度和阅读策略确定为阅读能力的4个总体期望，并按照“总体期望一具体期望一教学提示一教学示例”4个层次逐层细化阅读教学要求。每个总体期望下都细分出若干个具体期望，以此进一步明确阅读培养目标，并分别设置具体的示例与教师提示，为教师开展教学提供了具体明确的指导。如“文本理解”这一总体期望被细化为9个具体期望，在“回应和评价文本”这一具体期望下，首先便给出具体的内容描述：“对文本中的观点做出判断，并在文中找出支持该观点的证据”；其次提示教师提问学生，如“你认为这个角色的行为准确地表达了他的想法吗？文中有哪些证据支持你的结论？"；最后呈现具体的教学示例与要求，如“对文本中的信息进行分类，并在文中找出支持这样分类的证据”。（见表3）可见，加拿大安大略省的课程标准具有明显的层级性与可操作性的特点，将具体的示例、教学提示与教学期望配套呈现，既彰显了清晰的逻辑脉络，又为教师提供了明确的教学指导。表3加拿大安大略省课程标准（5年级）关于文本理解能力的具体期望191具体期望内容描述文本的多样性阅读各种文本，包括文学文本和信息文本目的确定阅读目的，选择适合这些目的的阅读材料理解策略掌握多种阅读策略，并在阅读前、阅读中、阅读后适当地使用这些策略以理解文本展示理解通过总结重要观点和引用关键词句的方式来展示对文本的理解推理/解释文本找出文本中明示和喑示的句子，推断和构建文本意义扩展理解将文本中的事件与自己的经历结合起来，扩展对文本的理解分析文本分析并解祥文本中不同要素对文本的意义回应和评价文本对文本中的观点做出判断，并在文中找出支持该观点的证据观点明确文中的观点，并通过提出问题以找出缺少的或可能替代的观点表4是在分析阅读能力结构要素、水平层次和评价指标的基础上构建的小学生阅读能力评价指标体系。本研究团队结合专家及一线语文教师的意见对指标内容进行了多轮的修改与调整，以期为后续的阅读能力测评提供尺度和依据。为了确保指标体系设计的科学性与合理性，我们在研制小学生阅读能力评价指标体系时遵循了以下原则。其一，科学性与发展性原则。评价指标在建构的过程中，充分结合教育学和心理学的相关知识，确保指标的建立符合小学生的认知发展规律。同时，积极关注国内外学者与相关组表4小学生阅读能力评价指标体系一级维度一级度-TI三级维度指标描述第学段（1'2年级）第二学段（34年级）第三学段（5'6年级）阅读情境生境原情家庭能在成人的帮助下阅读家庭生活中常见的文本，能与父母进行亲子阅读尝试自主阅读生活中常见的文本，并能在成人指导下阅读符合个人兴趣和需要的书籍、报刊等能独立阅读生活中常见的文本，并能自主阅读有价值和有意义的书籍、报纸、杂志等学校初步完成课堂中的阅读任务，在教师指导下能初步理解学校活动中的部分文本能主动完成课堂中的阅读任务，理解学校活动中的多数文本能主动且较好地完成课堂中的阅读任务，理解学校活动中的文本社会能在成人带领下参与公共生活活动（如购物、理发等），在成人指导下阅读公共场所的文本能较积极地参与公共生活活动（如出行、看电影等），尝试独自阅读公共场所的文本能积极参与公共生活活动（如参观博物馆、去图书馆等）、自主阅读公共场所的文本媒介情境子介电媒能在成人指导下借助电脑、手机等电子媒介查阅需要的信息能根据需要，尝试自主利用电脑、手机等电子媒介杳阅信息和资料能独立自主地利用电脑、手机等电子媒介查阅信息和资料阅读内容阅读知识语言知识能认识课文中出现的常用标点符号，在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气：能了解比喻、拟人、夸张等常见修辞手法能体会语句中句号与逗号的不同用法，了解引号、破折号的一般用法；能初步掌握比喻、拟人、夺张、对偶、排比、反复等常见修辞手法；能初步了解句子的成分（主语、谓语、宾语、定语、状语、补语）和句子的种类（陈述句、疑问句、祈使句、感叹句）在理解课文的过程中，能体会顿号、分号的不同用法：能掌握比喻、拟人、夸张、对偶、排比、反复等常见修辞手法的用法：能掌握句子的成分和句子的种类文学知识具备阅读所需要的简单的文学常识具备阅读所需要的较为丰富的文学常识具备阅读所需要的丰富的文学常识背景知识具备有助于理解阅读材料的浅要背景知识（如作者生平、个人生活经历等）具备有助于理解阅读材料的较为丰富的背景知识（如作者生平、创作背母、生活经历等）具备有助于理解阅读材料的丰富背景知识（如作者生平、创作背景、生活经历和生命感悟等）阅读文本续本连文能阅读篇幅短小、浅近的童话、寓言、儿歌、儿童诗和古诗能阅读较为复杂的童话、寓言、神话故事、历史故事，篇幅短小、浅近的现代诗、古诗和文吉文能阅读篇幅较长、复杂的童话、寓言、神话故事，篇幅中等、浅近的现代诗、古诗词和文言文，篇幅较短的散文、说明文和小说非连续文本能在成人指导下阅读日常生活中的通知、火车票、留言条等非连续文本能尝试阅读口常生活中的路标牌、公交站牌、地铁站牌、寻物启事等非连续文本能自主阅读产品说明书、图表、清刺、公告、网页等非连续文本阅读片读域阅领能阅读浅近的文学、科学、科幻、历史等领域的作品能阅读一般的文学、科学、科幻、历史、文化、艺术等领域的作品能阅读较为复杂的文学、科学、科幻、历史、文化、艺术、政治等领域的作品诵文数背诗篇能背诵语文课程标准所要求的优秀诗文50篇（段）能背诵语文课程标准所要求的优秀诗文50篇（段）能背诵语文课程标准所要求的优秀诗文60篇（段）外读字依深阅总受能在成人指导下阅读国内外知名作家的代表作，课外阅读总量不少于5万字能主动阅读国内外知名作家的代表作，课外阅读总量不少于40万字能自主阅读国内外知名作家的代表作，课外阅读总量不少于100万字阅读情意阅读态度喜欢阅读，感受阅读的乐趣：A备爱护图书的意识，不在读物上乱涂乱画：能在阅读后与他人交流和分享感受能主动阅读，通过阅读扩展自己的视野；能做到爱护图书；在阅读后乐于与他人交流和分享自己的感受能自觉、自主阅读，通过阅读充实自己的精神世界；自觉爱护图书，乐于收藏图书；能在阅读后主动参加读书分享会等活动续表一级维度二级维度三级维度指标描述第一学段（2年级）第二学段（34年级）第三学段（5飞年级）阅读内容读意阅情读惯阅习能在成人提醒下保持端正的阅读姿势，初步养成每周阅读的习惯能在一段时间内保持端正的阅读姿势；养成经常阅读的习惯，并能做到边读边动笔能在较长时间内保持端正的阅读姿箝：养成每天阅读的习惯，并能做到读思结合，养成写读书笔记的习惯阅读过程感知定位信息能根据问题，定位寻找到文本中的相关信息能根据关键词、关键句较快地定位到与问题相关的信息能在浏览文本的过程中找到特定的、计划要找的信息建构意义能结合上下文和生活实际，初步感知文本大意能初步把握文本的主要内容，概括文本的中心思想能对文本有自己的解读，并提出独特的观点理解解释分析能在成人指导下分析文本中事物和人物的特点，初步体会词语的感情色彩能分析文本中事物和人物的特点、文本结构、表达方法等，体会关键词句表达情意的作用能较深入地分析文本中人物特点、文本结构、表达方法、意象、隐喻等，体会文本的深层含义归纳整合能在成人指导下阅读相似主题的文本，初步体会其相通之处能根据需要，整理和分析多篇主题相似、结构相同、类型一致的文本，并归纳出其相似与不同之处能自主整理和分析多篇主题相似、结构相同或类型一致的文本，并能整合以多种形式呈现的内容合理推论能结合上下文和生活实际，推想文本中部分字、词的字面含义能联系上下文和自己的积累，推想文本中有关字、词、句的非字面含义能联系上下文和相关背景资料，推想文本主旨背后的隐藏含义欣赏美感体验能在阅馔中获得初步的情感体验，感受语言的优美能感受文本中生动的形象，品味具有表现力的语言能体味文本中深刻的行为、情境和意象，向往和追求美好理想评价发表评论时文本中感兴趣的人物和事件有自己的想法能时文本中不埋解、不认可的地方提出疑问、发表看法能有理有据地提出质疑、发表见解客观评判不盲目相信和追随文本的内容，有初步的判断力在阅读时有自己的判断，并能说出一定理由能Iir理奇据地对阅读材料中的人物、观点、思想等进行评判运用有效迁移能尝试将阅读时积累的优美词语、成语、格言警句等运用于生活和学习能将阅读时积累的优美词语、精彩句段等灵活运用于生活和学习能将阅读时积累的语言材料、故事素材等巧妙运用于生活和学习阅读策略认知策略复述策略能初步掌握精读，采用划线、视觉想象等方法理解材料中的重要信息能初步掌握精读、略读等方式，并简要或详细显述材料中的重要信息能熟练掌握精读、略读、快读等方式，并创造性地旦述材料中的重要信息细工略精加策能在成人指导下将文本与已学知识或已阅读文本联系起来，加深对文本的理解能尝试采用多种方式将文本与已学知识或已阅读文本联系起来，加深对文本的理解能自主采用多种方式将文本与已学知识或已阅读文本联系起来，总结出新的信息织略组策能在成人指导下通过归类、面关系图等方式梳理文本中的重要信息能通过做表格、列提纲等方式厘清文本中的时空和人物关系能通过做表格、列提纲、画流程图等方式厘清文本中的时空、人物和段落关系元认知策略计划策略能在成人指导下设置阅读目标，如阅读时长、阅读页数等能在阅读前试若制订阅读计划，如多长时间读完一本书能在阅读前自主制订阅读计划，并分析完成阅读任务应采取的方法监控策略能在阅读过程中适当观察自己的阅读状态能在阅读过程中有意注意自己的阅读状态、阅读进度等能在阅读过程中合理调整自己的阅读状态、进度、方法等调节策略能在成人指导下调整自己的阅读状态，提高阅读效果能在阅读中及时调整自己的状态，并采取合适的方式达到阅读目标能在阅读后进行深刻的反思，并能在下次阅读时采取合适的策略源理略一资管策一问理略时管策能在成人指导下进行一定时长的阅泳活动，过程中保持注意力不分散能确保母天一定时长的阅读，并在过程中保持较长时间的专注能合理利用课余时间阅读，并在阅读过程中保持长时间的专注，避免因注意力分散造成回读织关于阅读能力的研究，以保证指标内容符合未 来阅读能力发展的趋势。其二，层次性与独立性 原则。指标体系建构是一个逐层划分水平、逐级 分解要素的过程。小学生阅读能力各级指标需在 保持独立的同时，又相互衔接、前后相承，以突 显指标体系的进阶性。其三，可操作性与可评价 性原则。在建构评价指标体系时应以学生易观 察和易获得的外显行为作为参照，同时以可操作 化的语言进行描述，彰显指标的可操作性与可评 价性。参考文献：1新华社.中宣部印发关于促进全民阅读工作 的意见深入推进全民阅读EBOL(2020-10-22) 2022-09-20. content_5553414.htm.2朱永新.阅读的力量：“天下第一件好事还是 读书” Ul图书馆杂志，2014,33(4):9-17.3武永明.阅读能力结构初探J语文教学通讯，1990(9):10-13.4田秀菊.小学生阅读能力测评研究D.太原： 山西大学,2003:4.5王云峰.近20年阅读能力研究与阅读教学模 式的发展(续)J中学语文教学参考(教师版)，1999 :4-6.6莫雷.小学六年级学生语文阅读能力结构的 因素分析研究LH.心理科学通讯，1990(1) ： 19-24.7 臧铁军.小学生阅读能力诊断性测评研究 (上)J.学科教育，1998(5) ：46-48.8夏正江.试论中小学生语文阅读能力的层级 结构及其培养5.课程教材教法,2001(2):8-13.90ntario Ministry of Education.The Ontario Curriculum Grades 1 -8:LanguageM.Ontario: Queen's Printer for Ontario,2006:6;97-99.10日本文部科学省.小学学习指导纲要解说(国 语篇)EB0L. 202209-20. https:/www. mext. ga jp ntent1413522_001 .pdf.M宋乃庆，罗士琰.学生阅读素养测评指标体系 构建研究以小学生为例J.东北师大学报(哲学 社会科学版)，2018(4) ：201-206.12董奇.研究变量操作定义的设计J.教育科 学研究，1991(3):21-24.13欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言 共同参考框架：学习、教学、评估M.北京：外语教 学与研究出版社，2008:45-96.14俞向军，宋乃庆，王雁玲.PISA2018W读素养 测试内容变化与对我国语文阅读教学的借鉴J.比 较教育研究，2017,39(5):3-10.15教育部.义务教育语文课程标准(2022 年版HEB/0L. (2022-04-21) 2022-09-25.续表一级度-T型二级维度三级维度指标描述第一学段(12年级)第二学段(34年级)第三学段(56年级)阅读策略源理略资管策境理略环管策能在成人指导下选择适合阅读的场所，不在阳光直射或嘈杂的环境中阅读能在成人适当的提醒下选择合适的场所进行阅读能自主选择适合自己阅读习惯的场所进行阅读力理略努管策能在成人指导和监督下完成自己的阅读计划能在成人适当的督促下完成自己的阅读计划，在阅读中保持一定的韧性能自觉主动地完成自己的阅读计划，碰到难题或感觉松懈时仍能坚持阅读业助略学求策在阅读遇到困难时能及时寻求他人的帮助在阅读遇到困难时先尝试自己解决，解决不了再寻求他人的拙助在阅读遇到困难时，能熟练运用工具书、网络等解决问题W020220420582344386456. pdf. http:/Ww. moc. gov. cn srcsiteA26s8001202204W020220420582344386456. pdf.16)Department for Education.The National Curriculum in England Framework DocumentEB/ 0L. (2014-12-02)2022-09-08. https:/assets.PUbliShing.service.gov.uk/government/uploads/ system/uploads/attachment_data/file/381344/Master_final_national_curriculum_28_Nov.pdf.170ECD.PISA 2018 Draft AnalyticalFrameworksEEBZOL. (2016-10-08)2022-09-25.https7ww.oecd.orgpisapisaproductsPISA-2018- draft-frameworks.18慕君.澳大利亚英语课程标准研制述评一 以维多利亚州为例J.教育科学，2013,29(1)： 77-82.PrimarySchoolStudents1ReadingAbility!Elements,LevelsandEvaluationIndicatorsYAOLinqun,CHENXiaoyutSHIMingzhuAbstract:TheprimaryschlstageisacriticalperiodforthecultivationanddevelopmentofStudentsYeadingability,andascientificandreasonablereadingabilityevaluationindexsystemisanimportantfoundationforthecultivationandimprovementofprimaryschoolstudents'readingability.Inordertodeepentheunderstandingofreadingabilityandimprovetheeffectivenessofprimaryschoolreadingevaluation,thispaperconstructsanevaluationframeworkofprimaryschlstudents'readingabilityfromfourdimensions:readingsituation,readingcontent,readingprocessandreadingstrategiesbasedorganizationofcurrentsituationofreadingabilityandsituation,therequirementsofChinesecurriculumstandardsforcompulsoryeducationforprimarySChOOIstudents'readingability,andreferencetoexperiencefromothercountries.Thispaperalsorefinesthelevelbasedonthelearningperiod.andinitiallyconstructsascientificandspecificevaluationindexsystemofprimaryschlstudents'readingability,withaviewtoprovidingbeneficialguidanceforprimarySChoOlreadingleachingpractice.Keywords:readingevaluationforPrimaryschlstudents,readingability.IeveLevaluationindexsystem