教师论文：基于学情彰显小古文丰富的育人价值.docx

教师论文：基于学情，彰显小古文丰富的育人价值一、紧扣学情，厘清起点，恰到好处地教1 .依托原始经验，初识文言形式统编教材的第一篇小古文之所以选择司马光，除了因为这篇小古文篇幅短小、语言浅近之外，更重要的是“司马光砸缸”的故事早已家喻户晓。学生在内容认知上已经拥有了足够的原始经验，这就为学生从白话文走进文言文铺垫了基础。因此，教师与其强行要求学生关注内容，不如顺应学生的认知规律，先对文言的形式进行感知，教师可以出示“司马光砸缸”的白话文，组织学生与课文进行对比，看看有什么不同，从而发现文言文语言简洁、字数少，且表达习惯也与我们现在不同。2 .梳理认知障碍，有效引领突破学生是课堂教学的主体，核心着力点就在于哪些该教，哪些不需要教；哪些要重点教，哪些可以简略地教，这都需要从学生认知能力和原始经验的角度进行考量。因此，面对统编教材中第一篇小古文的教学时，教师要积极调整视角和理念，既不能因为是文言形式就望而生畏，也不能因为是第一篇小古文就放松、懈怠，而是需要积极从学生可能遭遇的认知障碍入手，遴选出最适切的教学内容。以文本大意的理解为例，如上一板块所说，学生早已对这个故事了如指掌，即便文言形式给理解带来了一些困难，但只要激活原始的认知经验，并充分运用教材中的注释，学生其实能够理解文本的八成内容。如果教师无视这一学情起点，还是从头教到尾，不仅会让学生重复学习已经掌握的内容，导致教学精力的分散，而且还会造成学生自主学习契机的丧失。因此，教师就要对教学内容进行客观而理性地分解。比如“群儿戏于庭”，大意完全可以借助原本积累的故事情节进行推理，但由于表达顺序上与现在不同，可以稍作讲解。“光持石击瓮破之”是对司马光当时“砸”的动作的具体化分解，以此所形成的连贯性动词之间存在细微的差别，学生理解起来有一定难度，而且这也是展现司马光精神品质的重要语句，理应作为重点展开教学。二、顺应规律，渗透方法，充满智慧地教1 .紧扣思维规律，聚焦对比不同的文体有不同的特点，但不同的学生却有着基本相同的认知规律。正是依据这种认知规律形成了教学的基本原则。文言文语言简洁，寥寥数字中就蕴藏着丰富的信息和厚重的意蕴。因此，教师在引导学生感知文本时，绝不能在文言文和白话文之间进行机械切换，而需要在理解的基础上，对小古文的遣词造句进行深度品味与感知，将其与白话文进行对比。比如“水迸”中的动词“迸”，对于三年级学生来说，还相对陌生。在学生根据注释了解到是“奔涌而出”的意思后,教师相机提炼出“关注注释”的阅读方法，教学至此，是否就可以结束了呢？显然不是。学生借助注释所获取的理解只是标签式的，只能暂时消除课文理解的障碍，文言表达的独特魅力并没有真正展现出来。教师可以借助白话文中的“流”字，组织学生进行对比:哪个字更合适？学生在对比联系中进行辨析，认为小古文中的“迸”不仅有流动的意思，同时也突出了水流的速度之快,这与故事当时的情境有着密切的联系，更符合当时的危急形势。2 .关注方法渗透，新旧碰撞随着历史进程和社会的发展，小古文中很多的事物已经发生了巨大的变化，加之年代久远，人们在理解和翻译的过程中，自然就会形成一些误差。为了让学生更加精准地理解小古文，教师就需要本着严谨的态度，激活学生的认知思维,扭转传统的认知，在新旧交融和碰撞的过程中，促进学生认知能力不断生长。比如在传统故事中，大家都认为司马光砸的是“缸”，而小古文中则是“击瓮”，这两者之间有着怎样的不同呢？为此,教师从三个层面入手展开教学：首先，借助注释。注释中对“瓮”的解释是“口小肚大的陶器”，很显然，这样的形状与“缸”不同。其次，借助图片。教材插图中绘制了“瓮”的形状，学生阅读注释之后，教师可以引导学生图文对照，从直观的角度强化对“瓮”的感知，并出示生活中常见的“缸”的图片，在观察中进行对比，学生发现“缸”口大肚小，与“瓮”完全相反。那司马光砸的究竟是“缸”还是“瓮”呢？教师可以顺势引出第三层次：结合课文的内容来看，你觉得这里是“缸”好还是“瓮”好？学生从课文入手，发现“瓮”是口小肚大的陶器，小孩掉进去不容易往外爬，显得形势更加紧张、危急，而且更能体现出司马光用“砸”的方式是唯一选择，能够更加有效地凸显司马光临危不乱、沉着冷静的品质。三、调整视角，巧妙转化，实实在在地教1 .完善要素，依循特点讲全故事编者在课后习题中提出了“讲故事”的要求。统编教材中的小古文都是以叙事性文本为主，都是训练学生口头表达能力的重要载体，但我们不能将讲述故事异化成机械地翻译，而需要从故事自身的特点入手，先引导学生完整地讲故事。学生把故事讲述完整需要从故事所具备的核心元素入手，比如时间、地点、人物、情节等。学生讲述最大的障碍点就是难以从小古文中提取对应的元素，尤其是故事的起因、经过与结果，需要学生在充分理解的基础上，通过提取信息，整合成为构建完整故事的整体性元素。有些信息可以从文本中直接提取，比如地点是庭院，人物是司马光和其他小孩，起因是“足跌没水中”，经过是“众皆弃去”，“光持石击瓮破之”，结果是“儿得活”；有些则需要借助资料进行拓展，比如课文中并没有明确具体的时间，教师可以借助史料，相机让学生了解具体的朝代，了解司马光的出生年月，根据故事发生时司马光的年龄，大致推算出年代。学生理解了课文，并不代表能够把故事讲述完整，之前就已经了解了故事，并不一定能够完整地再现故事内容。在这一板块中，教师主要从故事构建的角度入手，引导学生从把握要点的视角，指导学生构建故事的整体轮廓，为后续把故事讲述生动奠定基础。2 .角色转换，不同维度讲好故事鉴于此，教师在学生把握了故事内容的轮廓之后，将教学关注点聚焦在三种不同的视角上：其一，从司马光的视角来讲述故事，就可以引导学生紧扣“光持石击瓮破之”一句，还原司马光当时可能会怎样想，再紧扣语句中“持”“击”“破”三个动词进行细化拓展，从而凸显人物的细节，展现人物的精神品质；其二，从被救孩子的视角来讲述故事，引导学生对比看到“众皆弃去”和司马光的表现之后是怎么想的，自己掉进水中当时的心理如何；其三，从其他小孩的角度讲述故事，可以鼓励学生描写“众皆弃去”时，孩子们慌作一团的场景，以此来衬托司马光的沉着冷静。教师从不同的角色视角出发，找准角色与故事情节之间的交融点，探寻适合这一角色的资源生长点，让学生站在人物视角进行想象和补充，能使整个故事的讲述更加贴近学生的角色思维，从而在把故事讲述清楚的基础上，把故事讲好、讲生动。