教育学第一章第二节第三节(全).ppt

第一章 教育与教育学,第三节 教育的历史发展问题：教育从哪里起源？教育经历了怎样的发展历程？教育发展的现状怎样？,一 教育的起源,三个问题：（1）教育是否是人类特有的社会现象；（2）动物和人在可受教性上是否有本质区别；（3）人是否必需教育。,（一）教育的神话起源说内容：（1）教育与万物一样是由人格化的神创造的；（2）教育目的是体现神的意志，使人皈依于神或顺从于天产生原因：（1）人类自我中心初级时期对世界的普遍看法（2）宗教活动与现代教育有很深的渊源关系评价：宗教的，而非科学的；历史的，而非发展的；,（二）教育的生物起源说代表人物：（1）法国哲学家利托尔诺（183l1902）（2）英国教育学家沛西能（18701944）内容：（1）教育视为一种生物现象，将教育过程归结为按生物学规律进行的本能的传授活动；（2）教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。,利托尔诺人类各种人种的教育演化动物之教育：认为教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界；人类教育是对动物界教育的继承改善和发展，本质上和动物界毫无两样。生存竞争的本能就是教育的基础 沛西能：教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。”,评价：（1）教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，较早把教育起源问题学术化；（2）以达尔文生物进化论和自然教育思想为指导，从人类本能角度对教育起源做出生物学解释（3）论证有一定的经验基础，标志着教育起源问题从神话解释走向科学解释；（4）问题在于不能解释制度化教育的起源，因为生物的本能不能为教育提供不间断的发展动力。（5）错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，没有区分出人类与动物教育行为的差别，把教育起源问题生物学化。,（三）教育的心理起源说代表人物：美国教育家孟禄（18691947）内容：（1）原始人所从事的教育活动，在本质上是一种年轻一代对年长一代行为的无意识模仿；（2）这种无意识的模仿活动，是最早的人类教育形态，文明社会的教育就是在此基础之上发展而来的；（3）原始教育以最简单的形式体现了一切教育的基本特性（4）儿童对于成人的出于本能的模仿是教育过程的基础（5）模仿是人类的类本能，非动物的类本能,评价：（1）是对生物起源说的批判，认为生物起源论没有揭示出人的心理与动物心理的本质区别。（2）与生物起源学说存在本质上的一致性，即他们都把教育活动看作是按生物学规律完成的动物的本能活动和心理模仿行为。（3）夸大了个体的心理现象，仅仅从个体的无意识模仿来解释教育的起源，把教育起源置于无意识的心理基础上,（四）教育的劳动起源说提出：（1）恩格斯劳动从猿到人的转变过程中的作用：“劳动创造了人类本身”（2）米丁斯基世界教育史：只有从恩格斯的“劳动创造了人本身”这个著名的原则出发，才能了解教育的起源。（3）康斯坦丁诺夫教育史：教育也是在劳动过程中产生出来的。引入：20世纪50年代初传入我国，并成为我国教育起源论的主导观点,内容：（1）人与动物的根本区别在于劳动（制造、使用工具），人在劳动中使脑器官以及语言等发展起来，也由此产生了教育。（2）劳动为教育产生提供了可能前提条件（3）劳动提出了教育发展的需求（4）劳动奠定了教育发展的可能,对劳动起源说的质疑：（1）劳动虽然是教育起源的最主要的决定性条件，但它只是教育起源的外因；（2）没有正确理解恩格斯劳动创造了人本身的命题，有把马克思主义理论简单化绝对化和公式化倾向；（3）在逻辑上混淆了教育和劳动这两个不同的概念和范畴，教育被当作是从属于劳动的,（五）教育起源前身说（1）人类教育起源于古猿的教育：古猿为了维持自己类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。（2）劳动说是站不住的，生物说是正确的，完全否定生物说是不正确的。,（六）需要说-交流说-交往说教育起源于生产劳动需要；起源于社会生产和生活的需要；起源于社会生活的需要与人类自身身心发展的需要。人生发展说：教育最终本源是以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动社会化影响说：教育起源于产生了语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响交往说：教育起源于人类的交往活动,总结：教育的产生决定于两个因素：（1）维持生命和延续群体生命的需要；（2）交流思想、传递信息的手段。语言和教育存在密切的关系在蒙昧时代低级阶段（1400万年前），正在形成的人，出现了分音节语言，教育很有可能出现在同一时期。,二 教育的历史发展过程,教育怎么走来的问题从出现到现在前进了几步每一步的基本特征是什么,（一）原始社会与原始教育,原始教育的特征：（1）教育不是专门的社会活动（非制度化教育）；（2）教育目的是整个氏族的生存和藩衍；（3）教育内容贫乏；（4）教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；（5）教育没有阶级性；（6）教育与原始宗教或成人仪式有着紧密的联系。,韩非子五蠹：“上古之世，有圣人作，钻燧取火，以化腥臊，而民说之，使王天下，号之曰燧人氏”；尸子：“燧人上观辰星，下察五木。燧人之世，天下多水，故教民以渔。”尸子：“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎。”白虎通：“古之人民皆食禽兽肉。至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕。”易经系辞下：“包牺氏没，神农氏作。斲木为耜，揉木为耒，耒耨之利，以教天下。”孟子滕文公上：“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育。”,（二）古代社会的教育古代学校的出现教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；,教育目的一方面是培养统治阶级（世俗统治阶级与教会集团）需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主；形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。,（三）现代社会的教育,1.现代社会机器工业成为支柱性产业市场不断扩大从专制走向民主从明显的人身依附到隐含的经济依附科技得到巨大的发展,2.现代社会的教育现代学校的出现和发展；教育和生产劳动走向结合，教育的生产性突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性提高；,现代学校1.内在特征规训机构2.规训方式空间分配、对活动的控制（时间表）、创生的筹划（内容与时间的搭配）、力量的编排3.规训方法层级监视、规范化裁决、检查,（三）信息社会（知识社会）的教育,1.信息社会信息产业成为社会发展的支柱产业信息（知识）成为生产力发展的关键因素人与人之间是丰富个性基础上的民主和平等关系世界一体化趋势,2.信息社会的教育学校将发生一系列变革：类型多样，网络化教育，教育时空拓展，等等；教育的功能将进一步得到全面理解；教育的国际化和本土化趋势明显；教育的终身化和全民化；,伊利奇(非学校化社会）对学校的批判：制度化价值的神话（最有价值的学习是在学校中进行的学习）价值测量的神话（学习成果是可以测量的）套装价值的神话（学校的课程就是学校提供的“商品”，学生必须通过它来实现自身的发展）永恒进步的神话（成长是无止境的，学生需要不断接受学校提供的“新商品”）,家庭学校 即Homeschool，即让孩子在家庭中接受教育。这种方式在很多国家已经是一种法律认可的教育形式。据统计，在2003学年，全美在“家庭学校”中接受教育的学生数有110万，而且在以每年7的增长率递增。价值观：父母希望孩子接受特定的哲学、宗教、思想体系的教育。社会交往：父母希望给孩子提供更安全的、父母能掌控的社交环境。家庭关系：父母希望能够和孩子形成更亲密的关系。学业：父母认为自己能够让孩子学得更好。个性化：父母认为家庭学校能够更好地满足孩子各种个性化的需求,第一章 教育与教育学,第三节 教育学的产生与发展问题：教育学是什么？教育学经历了怎样的发展历程？,一 教育学的概念演化,1.英语国家“教育学”概念及其演化。pedagogue-pedagogy-education-educology2.法语国家“教育学”概念及其演化。pedagogue-pdagogie-psyche-pdagogie-scieces de lducation3.德语国家“教育学”概念及其演化。pedagogue-Pdagogik-Erziehungswissenschaft4.我国“教育学”概念及其演化。“教育学”-“教育科学”,英法德的“教育学”一词都来自于希腊语“教仆（pedagogue）”教师的地位问题,二 教育学的产生与发展,教育学怎么由来的问题经历了几个阶段每一阶段的标志和关键人物围绕教育学中知识与能力的矛盾线索探讨教育学的发展,教育学发展中知识与能力的矛盾“虽然一般人确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：一端是滋养理论，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是教育者手中的工具。当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，都必须在这两种理论的相互协调中寻找。”亚当斯教育理论的演进,（一）教育学的萌芽1.基本特征人类最早的教育认识活动 教育学萌芽时期的特征 以习俗的认识为主 以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主 没有专门的教育学语言 有关教育论述包含于哲学或道德论述之中 人类早期的教育智慧,2.代表人物 苏格拉底（1）美德即知识（2）教学方法：产婆术（3）教育目的则在于促使学生唤起意识，发现以潜在形式存在于人心内的真理。（4）评价：强调知识的普遍有效性和道德价值。他注重的是形式和方法，而不是内容，从而为教育即训练这一观点植下了种子。“如果我以眼睛看着事物，或试想靠感官的帮助来了解它们，我的灵魂会完全变瞎了。我想我还是求援于心灵的世界，并且到那里去寻求存在的真理好些。”苏格拉底,柏拉图（1）可见世界和可感世界（2）学习即回忆，或再现（3）知识是由那些在地球存在以前就普遍存在的绝对理念所构成的（4）教育目的在于使心灵尽量摆脱肉体的束缚（5）天赋观念说“我们每个人心灵里都有一种官能，当这种官能被其它日常事务蒙蔽了或毁坏了以后，可以用这些学习（即算学、几何学和天文学等）来澄清或重新点燃它。保护官能比保护眼睛更重要，因为只有官能才能洞见真理。”,亚里士多德（1）亚里士多德的心理学：灵魂是生命之本源。灵魂不仅赋予有机体以生命，而且使有机体潜在特征得以展现。（2）灵魂的5种官能：A.生长的官能 B.欲望的官能 C.感觉的官能 D.运动的官能 F.理性的官能（3）教育的目的：发展心灵的最高的方面理智（4）亚里士多德的白板说：灵魂是白板，是感觉的接收器。（5）评价：既奠定了官能心理学的基础，又否定了天赋观 念说，承认了客观真理和自然科学知识的地位。“应教授儿童那些真正必需的有用的东西，但并不是教以一切有用的东西。儿童应教给对他们站将来有用的知识，而不致使他们鄙俗化。”,昆体良（35100）（1）德行是雄辩家的首要品质（辨别善与恶的能 力）（2）学校教育由于家庭教育（3）教育目的：培养完美的雄辩家（4）极大多数人赋有天禀的理解官能（5）评价：强调官能的存在及知识对官能的训练作用，同时也并不完全忽视知识本身。,“我们所要培养的人，是一个具有最高的天赋才能、满腹蕴藏着最有价值的各种知识的人，是上帝派遣下来为世人带来荣誉的人，是前无古人的人，一个各方面都是出类拔萃的人，一个会很好地思考又善于言词的人”昆体良,官能心理学的发展：（1）亚里士多德（2）笛卡儿：心灵实体说（官能心理学的基础）A.心灵这个实体存在着各种官能，官能是心灵进行一定活动的能力。B.对心灵作出这样描述和解释的心理学，便是官能心理学。C.结果：教育就成为忘掉了一切学习过的知识以后所遗留下来的东西。,（3）沃尔夫（系统化）：给一种心理过程以一种名称。如回忆过程被称为回忆能力，推理过程被为推理能力。（4）提顿斯（官能三分法）：理解、感情和意志，即后来人们常讲的知、情、意。（5）康德（确定官能三分法）：纯粹理性批判，主要讲认识，相当于认识活动；判断力批判，主要讲美感，属于感情；实践理性批判，主要讲论理学，则是意志活动。（6）18世纪末期，公认官能被概括为知、情、意三种。,漫长的中世纪：包括奥古斯丁，阿奎那文艺复兴宗教改革,（二）教育学的创立1.独立形态教育学的标志第一，教育问题成为一个专门的研究领域；第二，形成专门的概念和范畴的体系；第三，有了科学的研究方法；第四，产生了重要的教育学家，出现了专门的、系统的教育学著作；第五，出现了专门的教育研究机构；,2.重要人物和思想（1）夸美纽斯（1592-1670）年代：（1）欧洲从封建制度向资本主义制度过渡的年代；（2）文艺复兴、宗教改革运动和崇尚科学的唯实主义思潮依次兴起；（3）近代自然科学体系正在形成，新的思维方式和培根的归纳法日益被接受。（4）旧的封建制度在欧洲大多数国家仍占统治地位，宗教神学的世界观和经院主义的方法论仍然束缚着人们的头脑。,生平：（1）捷克著名教育家，代表作为大教学论（1632），是教育学形成一门独立学科的标志。（2）宗教信仰：新教（3）对人的认识：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的。”（4）认识论：感觉是认识的起点和源泉，自然秩序是人们认识的基础；（5）对现世生活的态度：过好现世生活是作为达到永生的惟一途径；（6）思想来源：文艺复兴的人文主义精神，宗教改革运用，科学兴起的唯实主义思潮。,主要教育思想：（1）教育目的世俗化：A.教育是要培养人博学、道德、虔诚；B.现世生活，医治社会C.学习本族语言，而非拉丁语（2）教育方法心理化：A.博学、德行、虔信的种子“自然存在我们身上”模仿自然秩序的教学艺术；B.分科教学法C.根据年龄，四种学校的分化（3）教育对象的普及化,（4）教育内容的泛智化（泛智教育论）A.人类的智力可以发展B.人人需要也能掌握广博的知识，而不分其性别、宗教、社会地位和经济财富的差别。C.泛智是广博的教学(a)认识事物：学习一切知识领域中的精粹的总和，学习在天空中，在地上、在水中、在底层深处，一切存在过的事物，要使学生掌握“一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的运用。(b)行动熟练(c)语言优美（5）教育组织班级化,洛克（1632-1704）（1）洛克的白板说A.解决的是知识与观念的起源问题B.反对天赋观念论C.一切知识都导源于感觉（2）洛克的认识论经验的来源A.人的感觉器官对外物的感觉（物体的形式、运动、色、声、味等可感性质的观念）B.人对自己内心作用的反省（知觉、思维、怀疑、信仰、推论等心理活动）（3）教育的作用教育是人的发展的决定性因素为教育万能论打下基础打击了遗传决定论，为教育民主提供理论基础。,（4）教育目的：培养绅士绅士（Gentilhomme)“身体健康，进退得益，具有纯洁情操、高尚道德和判断能力的通达事故、善于处理实际事务的社会活动家”蒙田（15331592）“绅士需要的是事业家的知识，合乎他的地位的举止，同时要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物。”洛克（1632-1704）A.德行：清晰的理智、坚强的意志、勤奋勇敢B.智慧：通晓人情世故、善于处理公私事务C.礼仪：仪态高雅、举止适度D.学问：掌握经营工商业的知识和技能总体要求：既能满足个人幸福生活需要，又能促进资本主义发展的资产阶级事业家。,（5）论智育A.与德行相比，学问的次要地位B.学问的必要性：“作为辅助最重要的品质之用”，有助于发展理性，增长才干，处理事务。C.知识教育的目的：不仅传授知识，更重要的是发展理解能力和思维能力。“他（教师）的工作不是把世上可以知道的东西全都交给学生，而在使学生爱好知识，尊重知识，在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。”D.知识（教学科目）：（a）发展思维能力的学科（数学）（b）事业家的知识（实用科目）（6）洛克的契约论和自然状态,（7）评价A.时代造就了洛克的双重性和矛盾性；B.资产阶级教育发展的新起点：以唯物主义的经验论，概括大资产阶级的教育经验，较宗教色彩浓厚的夸美纽斯的教育理论更富有现实性和实际意义；C.教育目的的出发点在于资本主义的需要而非宗教的需要；D.第一次较为明确地提出了包含德、智、体三育的教育体系E.重视能力的培养，注意训练的意义F.强调教育在人的发展中的作用，为资产阶级要求政治平等，教育民主提供了理论基础。G.提出的契约论和自然状态等为法国的启蒙运动奠定了基础。,卢梭（1712-1778）法国思想家，教育代表作为爱弥儿（1）时代A.洛克的经验主义和契约论传入法国；B.法国的启蒙启蒙运动（a）现存权威、理性法庭、理性权威（b）建立“自由、平等、博爱的理性王国”（c）核心：反对宗教蒙昧主义和封建等级制度（d）教育万能论（f）自然科学的地位确立,（2）宗教：自然神论“啊，夫人！有时候我独处书斋，双手紧扣住眼睛，或是在夜色昏暗当中，我认为并没有神。但是望一望那边：太阳在升起，冲开笼罩大地的薄雾，显露出大自然的绚烂惊人的景色，这一霎时也从我的灵魂中趋散全部疑云。我重新找到我的信念、我的神、和我对他的信仰。我赞美他、崇拜他，我在他面前匍匐低头。”,（3）主要的教育思想：自然教育论A.自然状态和自然权利B.教育的任务是使儿童“归于自然”，弃恶扬善，恢复天性，用自由的教育成为自由的人C.反对原罪论D.教育目的是培养自然人而非公民E.提倡教育的作用F.教育的来源：“受之于自然”；“受之于人”；“受之于事物”G.自然教育的宗旨：自然教育就是以发展儿童的“内在自然”或“天性”为中心的教育，人的教育和物的教育应与儿童的“内在自然”的发展相一致，教育必须依照儿童的内在自然的发展规律，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以顺利的发展。G.智育：实物教育和发展智力,“通世故的人总是戴着假面具的，他们几乎没有以他们本来的面目出现过，甚至弄得自己也不认识自己，当他们不得不露出真面目的时候，他们就会感到万分局促，在他们看来，要紧的不是他们实际上是什么人，而是要在外表上看起来好像是什么样的人。”“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切主人的人，反比其他一切更是奴隶。”,“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上一切社会制度都将扼杀他的天性，而不会给他添加什么东西，他的天性将像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东弯西扭，不久就弄死了。”,“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。”,（4）评价A.教育上的“哥白尼”B.为裴斯泰洛齐的教育理论打下基础C.为进步主义教育理论打下基础,裴斯泰洛齐（1746-1827）瑞士教育学家，教育代表作为林哈德和葛笃德（1）教育的作用（2）民主教育制度（3）教育理想（4）思想来源：卢梭的“自然主义”和莱布尼兹的“单子论”（5）对人的认识：每一个人都有自然赋予的潜在的力量和才能，这些力量和才能都具有渴求发展的倾向,（6）教育的目的：全面地、和谐地发展人的一切天赋力量和才能（7）教育的基本原则：适应自然的原则遵循自然意味着持续不断地将我们的动物本性服从于高级的和富有特征的人性的需要，即身体（肉体）服从于心灵。自然通向真理和智慧。教育的过程必须基于“自然的”倾向，这是一种指导原则。（8）教育的规律：自然的规律（教育心理学化）“我寻求人类心智的发展必须服从的规律。我认为这些规律一定如同物质的大自然的那些规律一样，并且确信初步教育的心理学方法可以在这些规律中寻求可靠的思路。”（9）要素教育的思想，教育要从最简单、最基本，并能为儿童所接受的要素开始，循序渐进地发展儿童本性的各个方面；（10）智育：集中地提高智力，而不仅是泛泛地增加知识。,赫尔巴特(1776-1841)德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的普通教育学（1806）被公认为第一本现代教育学著作。,（1）思想渊源：德国古典唯心主义和洛克的英国唯物主义经验派宇宙是由人们所不能认识的无数永恒不变的存在“实在”这样一种精神实体所构成的。实在的世界是绝对的，其中没有任何变化和成长。,（2）教育学的基础：伦理学和心理学；“教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”（3）教育目的：必要的目的和选择的目的；必要的目的（道德的目的）：教育的最高（最终）目的。选择的目的（可能的目的）：教师要“事先预料未来人的目标”，教育者的任务是在儿童身上看到其成年后可能面对的种种选择职业的问题，要有意地为他们作好将来就业的一般的和必要的准备，为此，应培养儿童“多方面的兴趣”，促成儿童“一切能力的和谐发展”。在儿童兴趣、能力得到和谐发展的基础上，将来他们就能自如地选择一门适合社会需求的职业。,（4）学生管理与训育A.原因：基督教“性恶论”，儿童生来“具有一种处处驱使他人的不驯服的烈性”，身上有“盲目冲动的种子”，以致经常“扰乱成人的计划，也把儿童的未来的人格置于许多危险之中”。B.管理是什么C.管理的内容：惩罚的威胁、监督、命令和禁止、惩罚、权威和爱、不给儿童空闲。,（5）教育学的心理学基础A.否定官能学说，建立观念心理学说B.基本观点：观念、意识阈、无意识、统觉、注意与兴趣注意：观念的一种活动，是使现在观念增殖的一种努力；兴趣：学生心理、观念的积极广泛的运动，及其对于所学事物所产生的有高度吸引力和高度注意力的内部心理状态，“表明教育应该引起的某种心理活动的特点”。C.基本方法：数学,（6）教学理论A.教育的内容要根据学生的六种兴趣来设立，经验自然学科、思辨数学和逻辑、审美艺术、同情语言、社会社会、宗教宗教；B.广泛的课程体系和知识的系统性发展多方面的兴趣的教学目的是吸取作为整体的、系统的知识（观念），兴趣扎根于“范围广泛的、联系得很好的系统知识”里，是充分的知识训练的结果。“学问不是在某一个体的部分知识中，而是在它所获得的观念及联合的共同行动中巩固起来”，故“孤立的知识是意义不大的”。,C.教育与教学（主知主义）D.教学阶段：明了（感知新教材）、联合（由个别到一般，形成概念）、系统（新旧观念的组合）、方法（练习）四步来进行，四步教学法；改进：五步教学法：预备（问题的提出、教育目的的说明）、提示（新教材的传授）、比较（联合）、总括（系统）、应用（方法）。,（7）评价：“阐明了心理学对教育学的意义；第一个更明确地规定了教育性教学这一概念；提出兴趣概念以及教学必须做到的培植多方面兴趣的要求；承担起自然认识阶段和教学阶段之结合；强调教学中系统化的和直观的观念形成的价值和必要性；重视古典的教养的同时也重视自然科学的教学意义。”民主德国中央教育学研究所（1950年代）,斯宾塞（18201903）（1）时代：自由教育（博雅教育）的时代“在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用而对于生活技艺有帮助的知识只占很次要的地位。”（2）思想渊源：达尔文主义和孔德的实证哲学将进化论的原理一般化，并把它作为一切事物的普遍规律，运用于有机界、无机界以及人类社会的各个领域。“无论是地球或地球上的生物，还是社会、政府、工业、商业、语言、文学、科学、艺术的发展、进化，都是从简单到复杂，经过不断的分化而达到完善。从原始状态到文明的发展，从同类向异类的发展、变化中，都可以看到进化，始终存在着。”,（3）课程论A.教育的目的：“为完满生活作准备”怎样生活，是人生最主要的问题，而完满的生活则意味着对于生活中的各个方面，在各种情况下能正确地指导行为，使之合乎准则，即运用我们的一切能力使之对己对人最为有益。,B.课程和教学：课程是学校教育的中心内容，教学是实现教育目的的手段。C.最有价值知识的争论（a）知识价值的标准：对“为完满生活作准备”的尽责程度；（b）古典人文主义教育的代表人物：阿诺德（Matthew Arnold,18221888）；纽曼（John Newman,18011890）,（c）古典人文主义的观点：之一：是古典文学而不是自然科学为自由教育提供最好的内容。“教育的首要的直接的目的，是使一个人了解他自己和这个世界。”“一个人了解自己的最好东西是世界上已经想过和说过的东西；这个最好的东西的最主要部分就是希腊和罗马的古典文学，这个部分是最为令人满意的。”,之二：教育需要强调理智的训练，不应该追求效用和功利。在自由教育中，知识应当由于其自身的缘故被获得而不附带任何隐蔽的动机。大学应当仅仅传授“智力文化”，“自由教育本身不过是理智的陶冶，因此，它的目的不是别的，正是培养优秀的智力。”,（d）科学主义教育的观点：之一：自然科学知识是最有价值的知识。“为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。”对生产过程的科学化和对个人在社会生活中的必要性来说，科学是必须的。,之二：知识的价值有两个内涵：指导意义和训练意义。由于科学自身的权利和价值，它应当作为教育的核心内容，在学校课程中居于“统治一切”的主导地位。“谁的能力得到了真正的发展？谁发明了电报、制造了蒸气机、修建了铁路？是那些学过拉丁文和希腊文的人吗？只有那些对于科学知识具有特别嗜好的人，才能使自己从那种教育的无知中脱离出来而进入他们自己的生活。”,（e）课程体系：第一部分：生理学第二部分：数学、力学、热学、光学、电磁学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。第三部分：心理学，包括生理学、教育学第四部分：历史第五部分：审美文化，如雕塑、绘画、音乐、诗歌总结：广泛的科学知识，其核心内容是自然科学知识，占据主导地位。是一个注重科学和实际应用的课程体系。,评价：斯宾塞要求在学校课程和方法中反映19世纪前半期科学成就的呼吁，对于当时英国教育忽视精密科学的巨大发展和应用科学所引起的划时代的进步而表示的批评和谴责，为将科学引入学校课程并建立以科学为主的课程体系所作的努力，对近代科学教育的发展起了重大促进作用。,总结（一）：近代教育学发展的主线（核心矛盾）,1.主线：形式主义教育与实质主义教育之争2.核心矛盾：知识的价值问题3.矛盾的主要表现：能力与知识，训练与教育之间的矛盾,形式主义教育：形式训练即：1、建立在训练迁移和心智训练基础上、依赖于学习精选出来的材料的教育理论；2、教育的主要目的是发展心智能力而不是获得知识的理论或学说。美国古德教育辞典“形式教育论的拥护者们断言，学校的主要注意力应当用于发展学生的能力，发展学生的思维、想象和记忆能力，而不是用于获得大量的知识。他们认为最宝贵的并不是科学的基础知识，而是学习科学对于改善学生理智能力所发生的那种发展性影响。他们认为发展儿童理智的最重要的材料是语言（尤其是拉丁语及希腊语）和教学；他们捍卫教育上的所谓古典主义倾向。他们认为教师的主要作用，是借助以发展学生思维能力为目的的专门练习来训练学生。至于这些练习的内容则似乎是完全无所谓的。”苏联凯洛夫主编 教育百科全书,“18世纪资产阶级教育学的一种主张。认为人们的心灵具有种不同的官能，而每种官能都可以选择一种难度较高的教材通过教学加以训练，使之充分发展，然后用它来学习其他不同的教材。如使用拉丁文法的教材训练学生的记忆力、使用数学教材训练学生的想象力，以后，则受教育者记忆功思考其他事物，也很便利。形式训练说是以官能心理学为依据的。”辞海,形式主义教育的基础：（1）心理学基础：官能心理学（2）认识论基础：天赋观念论（3）教学内容：古典主义教育的教学内容（4）官能心理学的发展：从官能扩展到能力,形式主义教育的贡献：（1）它使“迁移”观念深入人心，而“迁移”是人类教育的一个极为重要的概念。（2）它启示人们：有意识地培养人的一般能力，即思维、想象等能力，是必要的，也是值得的。（3）减轻人的学习负担，加速人的成材，有利于处理好人的时间、生命有限，但知识无限之间的矛盾。,实质主义教育,实质教育又称“实质训练”，是欧洲1819世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。,实质主义教育：（1）心理学基础：联想主义心理学（2）认识论基础：经验论（3）教学内容：百科全书、实科课程（4）知识与能力矛盾的发展,联想主义心理学：心灵是精神实体，是人们心理习惯形成的一种虚妄的抽象；心理生活是知觉的连续或心理状态的连续,是由联想所联系起来的一些观念的联合。赫尔巴特观念心理学：心灵是统一的，用“观念的运动”来解释一切。,实质教育：教育在于提示适当的观念来建设心灵。教育应该以实质为目的。必须重视课程和教材的组织。,形式主义向实质主义教育的过渡：（1）心理学的过渡（2）认识论的过渡（3）教学内容的过渡,形式主义向实质主义教育过渡的根本原因,（1）资本主义的发展向实科教育提出了要求（2）自然科学的发展为教育内容的分化提供了必要的基础（3）认识论的发展促进了心理学的发展，从而促成了教育学的发展。,总结（二）近代教育学发展的争议：古典人文主义教育和科学教育之争,（1）争议的核心矛盾：知识的价值问题（2）争议的实质：教育目的之争（3）争议的背景：19世纪后半期，实质主义教育和形式主义教育之争的后期（4）主要观点：（5）争议的原因：,（三）现代教育学的发展,杜威（John Dewey 18591952）（1）思想来源：A.自然主义教育B.达尔文的进化论（1859）（a）世界的基本特征是变化演化是一个自然的过程，其中没有任何超自然的成分在内。（b）推翻上帝造人（c）对人类行为有了新解释人类发展理性、追求知识的目的不是为发展理性而发展理性，不是为知识而知识，也不是为了文化上的享受，而是为了使人更好地生存。人的价值应当由是否适应演化需要这一点加以判断。（d）人与自然的关系：人是自然的一部分。,C.杜威的经验自然主义（a）有机体与环境（b）经验（c）经验的改造：思想从经验到人的活动结果再回到原先的尝试的假设和猜测的活动。是从人经验到的结果对原先假设的再组织。（d）经验主义的论理学：真理的创造者和价值的创造者D.杜威的机能心理学：强调人的心理发展依赖于参与共同活动，强调人的心理活动的协调性和连续性。,E.杜威的认识论：人的认识是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有疑难的经验过程。人的思维是在疑难的情景中产生、以获得经验并成为改造和指导人的活动的工具。人们就是通过这种经验和思维，来寻求使自己通向世界的道路。,（2）杜威的主要教育思想A.对教育的根本看法（a）教育即生活，而不是生活的准备；（b）教育即生长（c）教育即经验的改造,B.教育目的观（a）教育无目的论（b）对于传统教育目的的批评（c）良好目的的特性：之一：良好的目的产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的；之二：目的要随着情境的变化而变化，使之足以指导我们的行动；之三：必须能使活动自由。,C.课程观（三中心）儿童中心、活动中心、经验中心课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要和兴趣，否则不能引起学习的动机，不能有自发的活动。,杜威的经验：经验的根本特征就是它的当下性。经验是行动、受苦、享受、认识的自然执行，经验的当下性包括和联结所有这些复杂的因素。它是反思前的经验，是原始经验，也是生存经验。经验包含苦恼或欢欣，引导着经验的发展。探究：经验不是反思，是生存的实践，是充满各种情感的（痛苦、热情、爱等等）。我们积极的尝试就是在试验和检验我们自己。这是一个充满风险和 冒险的过程，也就是探究过程。,D.教学方法传统教学方法的问题：第一，学校忽视了经验的具体情境，致使教学方法“机械一律”；第二，使兴趣和训练对立；第三，使学生觉得“学习”本身就是一个直接的有意识的目的，这样就使学习与他自身的经验的发展失去联系；第四：教师的教学方法呆板；,问题教学法：第一步：学生意识到一个困难第二步：随着探索，从而清楚地界定问题第三步：一旦对情境作过透彻的检查和分析，就会产生诸如原先进行的活动怎样才能继续下去，或将原先的活动改造为较适当的形式等提示；第四步：学生要推论这些提示的含义，要在头脑中想象，如果按每一个提示去行动，那么其结果各是什么；第五步：最后，他要通过活动最可能实现他的目的的提示、假设或结论加以检验。,评价：杜威继承和发展了杜威的教育思想，在与以赫尔巴特为代表的传统教育学的矛盾运动中推动了教育学的发展；杜威及杜威学派的教育理论的产生和发展推动了20世纪世界教育的发展；杜威的实用主义教育思想是现代世界提倡教育改革的一个主要学派,总结（三）：现代教学发展线索,（1）认识论的矛盾（2）教育目的的矛盾（3）教师与学生关系的矛盾（4）知识价值的矛盾（5）教学方法的矛盾,基础教育课程改革的具体目标：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。,改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。,