对外汉语教学通论34章.ppt

第三章 教学设计和大纲,第一节 总体设计和大纲制定第二节 汉语水平标准与等级大纲第三节 教学类型和教学模式第四节 课程设置,Common characteristics of a syllabus,A syllabus is a document which consists,essentially,of a list.This list specifies all the things that are to be taught in the courses for which the syllabus was designed:it is therefore comprehensive.The actual components of the list may be either content items(words,structures,topics),or process ones(tasks,methods).The former is the more common.The items are ordered,usually having components that are considered easier or more essential earlier,and more difficult and less important ones later.This ordering may be fairly detailed and rigid,or general and flexible.The syllabus generally has explicit objectives,usually declared at the beginning of the document,on the basis of which the components of the list are selected and ordered.,Another characteristic of the syllabus is that it is a public document.Underlying this characteristic is the principle of accountability:the composers of the syllabus are answerable（应负责的）to their target audience for the quality of their document.There are other,optional,features,displayed by some syllabuses and not others.A time schedule is one:some syllabuses delimit the time framework of their components,prescribing,for example,the class should have completed this much by the end of the year.A particular preferred approach or methodology to be used may also be defined,even in a syllabus that is essentially content-based.It may list recommended materials-coursebooks,visual materials or supplementary materials either in general,or where relevant to certain items or sections.,第一节 总体设计和大纲制定,一、相关概念1、教学设计：涉及教和学全部内容,包含了大纲制定、教学类型划分、教学模式的确认、课程设置。2、课程设计：只与课程相关。第二语言教学中，“课程”包含了所有教学内容，所以“课程设计”实际上等于“教学设计”。3、课程设置：针对课程的计划和安排，属于“课程设计”的一部分。4、大纲制定：集中在语言教学内容的选择和分级上。5、教学计划：教学行政管理中的概念，而课程设计属于学科理论的概念。6、语言培训计划：语言培训是第二语言教学的典型类型，所以语言培训计划是第二语言教学中教学计划的（非课程设计的）典型形式。7、总体设计：对外汉语教学研究中提出的概念，相当于“课程设计”或“教学设计”。,二、总体设计,吕必松（1996）提出总体设计就是为全部教学活动选择一种最优化的方案。有三个层次含义：1、设计基础：在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上。如教学对象、教师、教学内容的特点、教学设施和设备、国家有关政策以及教育经费等。,2、内容结构：对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求作出明确的规定。教学类型如：学历教育和非学历教育、一般进修教学和速成强化教学、专项语言技能培训和与语言有关的职业培训等。教学对象要从自然特征和学习目的两个方面来分析。教学目标要有具体的等级目标。教学内容包括语言要素、语用规则、相应的文化知识等。教学途径，如：教学时间和课时计划、教学阶段划分和课程设置。教学原则以及教师的分工和对教师的要求,3、设计目的：指导教学大纲的制定、教材编写或选择、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。,三、大纲制定,大纲制定就是要对语言教学内容和方法等作出选择。有三类：1、传统语法大纲：以语言结构为基础，按照语法项目的难易程度编排教学内容。问题是习得顺序和语言本身难易度并不一致。2、功能-意念大纲：以交际为基础，功能就是使用语言的目的，如请人做事、询问、描述、表达态度等；意念就是语言表达的概念意义，如时间、空间、处所、事态、逻辑关系等。如何分级存在很大随意性。,3、任务大纲/程序大纲：不是规定教学结果而是规定教学过程，以学习任务为基础，任务指教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言交际活动。信息差活动：用目的语进行各种形式的信息传递活动。推理差活动：通过已知信息进行推理、概括、演绎，以获得新的信息。意见差活动：辨别和表达个人的爱好、感觉和态度。,第二节 汉语水平标准与等级大纲,一、汉语水平等级标准1、性质是规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。2、基本框架结构是三等五级：初等（一级、二级）、中等（三级）、高等（四级、五级）。3、主要内容：1）话题内容，如日常生活、学习、社交、工作、新闻、职业活动等，分为“最基本（一级）、基本（二级）、一般性（三级）、较高（四级、五级）”等层次。,2）语言范围，如语音、汉字、词汇、语法项目等，并分别进行量化要求。一级要求甲级词1033个，甲级汉字800个，甲级语法129项。二级要求甲乙两级词3051个，甲乙两级汉字1604个，甲乙两级语法252项。三级要求甲乙丙三级词5253个，甲乙丙三级汉字2205个，甲乙丙三级语法652项；四级五级甲乙丙丁级词8822个，甲乙丙丁级汉字2905个，甲乙丙丁级语法1168项。,3）言语能力，指听说读写译等方面的能力分为“初步的（一级）、基本的（二级）、一般的（三级）、较高的（四级五级）”等层次。从语料长度、语料难度、语言接受或表达的速度、语料接受的理解度、语言表达的正确度等方面进行数量界定。,4、基本原则：运用定性、定量与定位相结合的综合集成方法，多学科定量统计与群体性定性、定位分析相结合，语言学科学原则与对外汉语教学的分级需要相结合。初等水平，对应于一年级，HSK初等。中等水平，对应于二年级，HSK中等。高等水平四级，对应于三年级。五级，对应于四年级，HSK高等。,二、汉语语法等级大纲,1、性质：不同于理论语法，也不同于对本族人的教学语法，而是对外国人的教学语法。2、内容：甲级129项，乙级123项，丙级400项，丁级516项。3、问题是，这一语法编排既不是教学顺序，也不是教材编写顺序，更不是外国人汉语习得的内在顺序，在具体教学实践、教材编写中还需要进行相关的选择和编排工作。,三、汉语词汇与汉字等级大纲,1、研制基础：前人对汉语字词的统计与分析结果，如现代汉语频率词典（1985），信息处理用现代汉语常用词表（国家标准）（1991），北京口语调查（1991）、现代汉语常用字表（1988）。2、词汇分级4个界标：1000词（满足旅游和最起码生活需要），3000词（语料覆盖率86%），5000词（语料覆盖率91%），8000词（语料覆盖率95%）。经专家群体性干预分甲级1033词，乙级2018词，丙级2202词，丁级3569词。,3、汉字分级四个界标：800，800，600，700，共2900字，累计达98%以上。经过调整分甲级800个，乙级804个，丙级601个，丁级700个，共2905个。汉字效用递减率：最高频的1000字的覆盖率大约是90%，以后每增加1400字，大约提高覆盖率十分之一。（苏培成汉字学纲要，北京大学出版社，1994年，34页）,四、中国汉语水平考试大纲,分为基础、初中等、高等三种。基础分 C、B、A三级。A级最高，相当于HSK初等C级，可作为进入中国高等院校理工农西医类本科学习所达到的汉语水平证明。初中等考试，初等C（3）、B（4）、A（5）级，中等C（6）、B（7）、A（8）级，6级是进入中国文史中医类本科学习的最低汉语能力标准。高等分C（9）、B（10）、A（11）级，9级是研究生学习和从事以汉语为交际工具的一般性工作的最低汉语能力标准。,Types of syllabuses,1.GrammaticalA list of grammatical structures,such as the present tense,comparison of adjectives,relative clauses,usually divided into sections graded according to difficulty and/or importance.2.LexicalA list of lexical items(girl,boy,go away)with associated collocations and idioms,usually divided into graded sections.One such syllabus,based on a corpus(a computerized collection of samples of authentic language)is described in Willis,1990.3.Grammatical-lexicalA very common kind of syllabus:both structures and lexis are specified:either together,in sections that correspond to the units of a course,or in two separate lists.,4.SituationalThese syllabuses take the real-life contexts of a language uses as their basis:sections would be headed by names of situations or locations such as Eating a meal or In the street.5.Topic-basedThis is rather like the situational syllabus,except that the headings are broadly topic-based,including things like Food or The family;these usually indicate a fairly clear set of vocabulary items,which may be specified.6.Notional Notions are concepts that language can express.General notions may include number,for example,or time,place,colour;specific notions look more like vocabulary items:man,woman,afternoon.For an introduction to the topic of notional syllabuses see Wilkins,1976.,7.Functional-notionalFunctions are things you can do with language,as distinct from,notions you can express:examples are identifying,denying,promising.Purely functional syllabuses are rare:usually both functions and notions are combined,as for example in Van Ek,1990.8.Mixed or multi-strandIncreasingly,modern syllabuses are combining different aspects in order to be maximally comprehensive and helpful to teachers and learners;in these you may find specification of topics,tasks,functions and notions,as well as grammar and vocabulary.,9.ProceduralThese syllabuses specify the learning tasks to be done rather than the language itself or even its meanings.Examples of tasks might be:map reading,doing scientific experiments,story-writing.The most well-known procedural syllabus is that associated with the Bangalore Project(Prabhu,1987).10.ProcessThis is the only syllabus which is not pre-set.The content of the course is negotiated with the learners at the beginning of the course and during it,and actually listed only retrospectively(Candlin,1984;Clarke,1991).Task:Classifying syllabusesLook at the syllabuses of two or three coursebooks，not necessarily those used locally.(coursebook syllabuses are normally defined in the introduction and/or in a listing of the content provided at the front or back of the book.)Which of the types listed above do they belong to?,第三节 对外汉语教学的教学类型和教学模式,一、教学类型1、按学习目的分普通教育、预备教育、专业教育和特殊目的教育。按学习期限分长期班和短期班。按组织形式分班级教学和个别教学。需要特别提及汉语言专业教育、汉语进修教学、汉语短期教学（汉语速成教学）和汉语个别教学。,二、汉语言专业教育,1、分为两个阶段：专业基础教学阶段，解决学生的语言水平和语言能力的问题。专业教学阶段，要根据社会的需求，培养具有不同专业方向的复合型人才。2、高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲是我国第一个面向本科学历教育的、全国性的规范性和指导性的教学大纲。大纲提出的教学目标对专业知识、语言能力、综合人文素质等多方面提出要求。提出应设置汉语综合技能课、专项技能课、语言知识课、中国人文知识课以及计算机课、第二外语课、体育课等课程。,三、汉语进修教学,1、面向来华长期进修汉语的学习者。2、高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）分为三等十级，初中等各4级，教学周期各10周，高等两级，教学周期20周。3、要解决好教学内容的系统性和学习的阶段性的矛盾，应对学习内容尤其是语法内容进行合理的螺旋式排列。要求准确测定学习者入学时的汉语水平。要根据不同学习者在汉语各项技能上的不平衡状态而实施针对性教学。,四、短期教学,1、短时性（4或8周）整体应变性，根据需要采取多种模式，如侧重某种技能的教学，以情景话题为中心的教学，以意念功能为中心的教学，以常用句型和词汇为主的教学，语言学习与文化游览相结合的教学。强化性。所以又称短期强化教学。2、高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）是我国第一个全国性的、面向对外汉语短期教学的、规范性和指导性的教学设计。3、速成实验：教学对象筛选，沉浸式学习和封闭管理，淘汰激励机制。,五、个别教学,1、分析学习者的情况和意愿2、选择一种合适的教材3、灵活机动、掌握原则,六、教学模式,1、教学设计不同于教学模式，前者既可以针对某个教学类型，也可以针对具体的教学模式，甚至针对专门的课程。教学类型不同于教学模式，前者从教育学、教育管理学角度划分出来的概念，较为宏观，后者则是课程教学论层次的概念，较为具体、微观。2、有时教学法就是一种教学模式，有时教学法有多个教学模式组成，如交际语言教学发展出结构功能模式、功能意念模式、互动模式、任务模式、自发模式。,3、对外汉语教学的教学模式：分技能教学模式，针对基础汉语教学阶段，主张以汉语综合课为教学的核心内容，按照语言技能项目分类设置课程（鲁健骥等，1986）。语文分开集中识字教学模式，针对初级阶段欧美学生，主张先语后文，险些后识（张朋朋，1999）。词语集中强化教学模式，针对中级汉语教学阶段，主张中级阶段以词汇教学为重点，把词汇按语义场分类，多循环强化（陈贤纯，1999）。实况视听教学模式，针对中高级阶段培养学生新闻视听能力。主张让学生视听实况材料，培养学生实际生活技能（孟国，1997）。汉语交际任务教学模式，针对短期汉语教学，主张以交际任务为教学组织单位，培养学生交际能力（马箭飞，2000）。,第四节 课程与课程设置,一、对外汉语教学课程的含义1、一般的课程就是学生学习的学科。这种理解的实质是强调向学生传播学科的知识体系，是一种典型的“教程”和“学程”的定义。2、对外汉语教学以培养汉语交际能力为目标，这种性质任务决定对外汉语教学的课程设置和特点。,二、对外汉语教学的课程设置,1、课程一般包括语言课、语言知识课、翻译课、文学课、相关文化知识课等。以语言课为主。2、有的学者，把语言课称为“课型”（吕必松1996）：综合课，专项技能课（听说读写译等），专项目标课（新闻听力课、报刊阅读课、应用写作课等），语言实践活动等。3、特点：整体性、螺旋式组合的顺序性。,三、课程研究,1、综合课（精读课）的技能培养取向。2、专项技能课的微化训练倾向，尤其是阅读和听力课：听力微技能（杨惠元1996）：辨别分析、记忆储存、联想猜测、快速反应、边听边记、听后模仿、检索监听、概括总结等能力。3、各类课程的口语交际能力中心化倾向。4、课程的活动化倾向。5、课程和教材的一体化倾向。6、课程的规范化倾向。,四、课程规范,1、课程规范对象：课程本体，含课程性质、目标、内容。课程实施（课堂教学），含教学环节、教学步骤和课程测试等。2、要注意教学个性化和共性化的平衡。3、对外汉语教学特有概念，一般第二语言教学理论把这些内容放在课程设计和课程教学大纲中。,第四章对外汉语教学的教学法,第一节 对外汉语教学法回顾第二节 对外汉语教学的教学技巧第三节 语言技能训练第四节 语言交际能力培养,第一节 对外汉语教学法回顾,语法翻译法；直接法；听说法；交际法,一、历史回顾（20世纪50年代至80年代）总体上处于缺乏学科自主性的不成熟状态，可分为三个阶段。1、以传授语言知识为主的教学法阶段（50年代到60年代初）。“语法翻译法（Grammar-Translation Method）”，几百年历史，代表人物奥伦多夫（H.G.Ollendoff），语言主讲教师通过翻译讲授相关的语言知识。汉语教科书（1958）是我国第一部正式出版的对外汉语教材，第一次提出比较实用的汉语语法教学体系。,2、体现实践性原则的教学法阶段（60年代初到70年代初）“相对直接法”，把国外的直接法与我国过去语法教学法相结合的产物。“直接法（Direct Method）”，代表人物贝力兹（），直接用外语教外语，教学目标是外语口语。受联结主义心理学（associationist psychology）和语音学等影响。基础汉语汉语读本强调实际语言在教材中的地位，压缩了一些语法项目。,3、深化实践性原则的教学法阶段（70年代初到80年代初）明显的听说法的烙印。“听说法（Audiolingual Method）”，40年代美国陆军使用此法训练外语口语人员，吸取直接法重视口语的特点，但不完全排斥学生的母语。语言学基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学。汉语课本、基础汉语课本最大特点是引入句型教学。初级汉语课本是我国最早的对外汉语分技能训练的系列教材。,二、现状（80年代以来）,（一）结构与功能结合的教学法“功能法（Functional Approach）”，又称“交际法”，创始人英国语言学家威尔金斯（），欧洲功能派影响很大，如Follow Me等，功能法以功能为纲，有针对性地培养学生的交际能力，克服了以往教学中偏重形式的倾向，最大困难是如何把结构与功能结合起来。,练习,根据下面的描述说出这是哪种教学法：语言学基础是结构主义语言学。克服了以往教学中偏重形式的倾向。语言主讲教师通过翻译讲授相关的语言知识。用外语教外语，教学目标是外语口语。,2、结合的形式：以结构为主兼顾功能；以功能为主兼顾结构；以结构为纲，以功能为中心；以交际情景为主线，暗含功能等。实用汉语课本把功能、情景、句型、结构等几方面的内容有机的结合在一起。也有用纯功能教学法的，以说什么和怎么说为代表。,（二）引入文化因素,1、受文化语言学和“交际文化”观念影响。2、导入方式多样：在教材和教学材料中采用注解法、将文化内容与语言材料结合起来的融合法、直接利用视听读形式的实践法、比较母语与目的语文化异同的比较法以及对相关文化内容的专门讲解法等。,（三）以学生、学习为中心,1、强调从学习过程和学生个体的特点出发进行教学。2、教师作用：教学活动的组织者和指导者，组织、激励、引导和控制教学活动。,（四）多种教学法的综合运用,对外汉语教学从未出现像其他外语教学法那样的从一种方法向另一种方法的急剧转变。总是追求多种教学法的综合运用。,第二节 对外汉语教学的教学技巧,一、什么是课堂教学技巧1、课堂教学技巧是指体现为课堂教学行为的一些教学具体方法。2、由于汉语的一些特点，例如汉语声调的特殊性、汉字的独有性、汉语的形态标志不明显等，对外汉语课堂技巧也具有自己的特点。3、分类可以从语言技能的角度，也可以从语言要素角度（语音、词汇、语法、汉字等，将放在本体教学与研究中讨论）。,第三节 语言技能训练,一、四项技能及相互关系1、语言技能是个人运用语言的能力，准确说应称为“言语（parole）技能”。不是语言系统本身，但人们习惯用语言（langue语言系统）代替言语（langage言语行为，parole言语结果）。2、语言技能与语言知识的关系。3、输入型、理解性，输出型、表达性。4、“听说领先、读写跟上”和“从读入手，以听说为重点”。,二、听力训练,1、听力微技能（杨惠元1996）：辨别分析、记忆储存、联想猜测、快速反应、边听边记、听后模仿、检索监听、概括总结2、形式多样：听辨训练（异同、正误）、听读训练、听写训练、听记训练、听说训练（听述、听答）、听测训练。精听、泛听、随意听，视听结合，听说结合（先听后说）。3、培养听力策略：抓关键、跳障碍、总体把握（因为听力阅读理解都是自上而下和自下而上两种过程平行进行。即既运用自身原有的世界性知识来整体理解，又利用词汇语法知识来理解语言形式）4、听力材料选用学生感兴趣的新知识，贯彻“可懂输入”原则。,三、口头表达训练,1、“口头语言”包括“口语”和以口头形式表达的“书面语”。2、口头表达微技能(杨惠元1996)：高速组织语言内容、正确选词造句组句成段、恰当选取表达方式、善于运用声音技巧等能力。3、重要的训练方式：朗读背诵、复述（简述、详述、创造性接述、评述）、口头问答、按所列提示要素说话、按规定程式说话4、如何闯过“开口关”：氛围和环境，容忍错误；密切结合学生日常交际需要；允许沉默和酝酿；利用听读写等技能训练引出口头表达。,四、阅读训练,1、阅读能力包括对字、词、句、语段、篇章等多个层次的理解能力，特别要注意篇章理解能力。2、阅读技巧：识别词义技巧、理解要点技巧、推理技巧、评价欣赏和快速阅读技巧。3、训练方法：扩大阅读单位（默读）、猜测词义、跳跃障碍、抓关键信息。利用心理图式：反映社会文化背景的宏观语境、体现表音法正字法构词法句法和语义知识的语言总体知识、体现篇章构造的典型模式，为此可采取以下针对性措施：读诵典范文章，熟悉篇章结构和连接手段。,五、笔头表达训练,1、包括基础性的写字训练和写话训练，也包括应用文写作训练和其他综合形式的写作训练。2、训练学生措辞技巧、交错使用句式的能力、篇章展开和连结能力等。3、练习方式：写字的抄写、默写、听写，写话的合并句子、听后写、说后写、翻译，应用文的读后写、改写、缩写、续写、扩写、仿写等。写作指导：“教师出题-写作-教师讲评”侧重结果模式，写前准备、写作、修改、批改、讲平等全程指导，阅读、讨论、写作结合的综合模式。（不要改得太多，不需写得太长）,第四节 语言交际能力培养,一、语言交际能力含义1、包括口头交际能力和书面交际能力。2、乔姆斯基语言能力(competence)理论:语言能力即语法能力，是语言习得和生成的内在机制。3、海姆斯交际能力(communicative competence)理论：语言能力是一种使用语言行为处事能力，它注重语言的适当性。乔氏“语言能力”只是交际能力一部分，交际能力又是文化能力一部分。四个参数：合语法性、心理可行性、社会文化得体性、实际出现概率。4、跨文化交际能力。,二、语言交际能力的培养,1、母语交际能力与第二语言（外语）交际能力形成过程在本质上是一样的。形成过程不同点：母语交际能力与外语交际能力之间会产生一定的迁移作用。语言交际能力无法直接传授，其形成是一个转化过程：语言知识语言技能语言交际能力。2、培养语言交际能力的最佳途径：交际（功能）教学法？各种语言教学法综合运用整体考虑才是正途。,3、训练要点：把握语言表达多种可能性。把语言知识和语境语用功能结合起来。整体性的理解表达。充分利用营造语言文化环境。培养文化因素的敏感性。学习语言同时学习“学习策略”，学习交际过程中学习“交际策略”。,六、课堂教学,1、注意事项:普通话标准、语音清楚、教态自然书写端正，板书/课件设计合理教学环节和时间安排合理教学内容正确、紧扣大纲、重点突出教学方法科学、注意师生配合2、8个组每组6-7人，组长一人，抽签顺序，记录教学过程，讨论优缺点，讨论推荐一人班级试讲。,参考文献,陈宏，吴勇毅（主编）（2003）对外汉语教学课堂教案设计，华语教学出版社。,