中学教师资格证考试-教育心理学.ppt

中学教师资格考试,教育心理学,目录,第一章 教育心理学概述,第一节 教育心理学的研究对象与研究内容,1,第二节 教育心理学的作用,2,第三节 教育心理学的发展概况,3,第一节 教育心理学的研究对象与研究内容,研究对象,教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。不是一般心理学原理在教育中的应用，而是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理。,第一节 教育心理学的研究对象与研究内容,研究内容,教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程三种活动过程交织在一起。,第一节 教育心理学的研究对象与研究内容,学与教相互作用过程模式,学与教过程的五要素,三种活动过程,第二节 教育心理学的作用,帮助教师准确地了解问题 为实际教学提供科学的理论指导 帮助教师预测并干预学生 帮助教师结合实际教学进行研究,第三节 教育心理学的发展历程,初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20年代到50年代末）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）完善时期（20世纪80年代以后）,第二章 中学生的心理发展与教育,第一节 中学生的心理发展概述,1,第二节 中学生的认知发展与教育,2,第三节 中学生的人格的发展,3,第四节 个别差异与因材施教,4,心理发展的含义 指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性,第一节 中学生的心理发展概述,青少年心理发展的阶段特征 两个阶段：少年期11、12岁14、15岁 半成熟、半幼稚（独立性、依赖性、自觉性和幼稚性，抽象逻辑思维占主导）青年初期14、15岁17、18岁 生理上、心理上和社会性上向成人接近（智力接近成熟，“经验型”向“理论型”转化，辩证思维开始出现）,第一节 中学生的心理发展概述,中学生心理发展的教育含义 学习准备 是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。关键期 个体早起生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。,第一节 中学生的心理发展概述,认知发展的阶段理论 皮亚杰：儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。1.感知运动阶段（02岁）：感觉和动作的分化 2.前运算阶段（27岁）：自我中心、思维不可逆 3.具体运算阶段（711岁）：思维可逆、守恒、逻辑推理 4.形式运算阶段（1115岁）：命题推论、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性,第二节 中学生的认知发展与教育,认知发展与教学的关系 1.认知发展制约教学的内容和方法 2.教学促进学生的认知发展 3.最近发展区 指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个相邻近发展阶段间的过渡状态。,第二节 中学生的认知发展与教育,人格的发展 1.人格的发展阶段 基本的信任感对基本的不信任感（01.5岁）自主感对羞耻感与怀疑（23岁）主动感对内疚感（45岁）勤奋感对自卑感（611岁）自我同一性对角色混乱（1218岁）个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。,第三节 中学生的人格发展,人格的发展 2.影响人格发展的社会因素 家庭教养模式 学校教育 同辈群体 自我意识的发展 自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。（三种成分：自我认识、自我体验、自我监控）自我意识的发展：生理自我、社会自我、心理自我,第三节 中学生的人格发展,学生的认知差异,第四节 个别差异与因材施教,1.认知方式差异 场独立与场依存 沉思型与冲动型 辐合型与发散型2.智力差异 斯坦福-比纳量表（S-B量表）智力测验 智商IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）100%3.认知差异的教育含义,第三章 学习的基本理论,第一节 学习的实质和类型,1,第二节 联结学习理论,2,第三节 认知学习理论,3,学习的实质与特性 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习表现为行为或行为潜能的变化 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的 学习是由反复经验而引起的 学生的学习：是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。,第一节 学习的实质和类型,学习的一般分类 加涅的学习层次分类,第一节 学习的实质和类型,加涅的学习结果分类 智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度,第二节 联结学习理论,桑代克的尝试-错误说 桑代克的经典实验 小猫“迷箱”实验:饿猫逃出笼 尝试-错误学习的基本规律 效果律:在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强，反之削弱。练习律:刺激与反应联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大。准备律:刺激与反应联结，事前有一种准备状态，实现则满意，否则感到烦恼。,第二节 联结学习理论,巴甫洛夫的经典性条件作用论(一)巴甫洛夫的经典实验 隔音实验室、食物、狗的唾液分泌量 铃声(半分钟)食物唾液分泌反应 撤销食物:铃声唾液分泌反应(食物无条件刺激；铃声条件刺激)(二)经典性条件反射的基本规律 获得与消退、刺激泛化与分化,第二节 联结学习理论,斯金纳的操作性条件作用论(一)斯金纳的经典实验迷箱:饿鼠按压杠杆获取食丸按压杠杆的频率(二)操作性条件作用的基本规律强化逃避条件作用/回避条件作用消退惩罚,第二节 联结学习理论,(二)操作性条件作用的基本规律 强化(正强化-实施奖励/负强化-撤销惩罚)逃避条件作用/回避条件作用 当厌恶刺激出现时，做出反应逃避厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加了。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，自发做出反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的频率便增加。,第二节 联结学习理论,加涅的信息加工学习理论 学习的信息加工模式 信息流 控制结构,第三节 认知学习理论,苛勒的完形顿悟说 苛勒的经典实验 完形-顿悟说的基本内容 学习是通过顿悟过程实现的 学习的实质是在主体内部构造完形,第三节 认知学习理论,布鲁纳的认知结构学习论 学习观 学习的实质是主动地形成认知结构 学习包括获得、转化和评价三个过程 教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构 掌握学科基本结构的教学原则,第三节 认知学习理论,奥苏伯尔的有意义接受学习论 学习方式:接受学习/发现学习 学习材料与学习者原有知识结构:机械学习/意义学习 意义学习 实质:将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。条件:客观学习材料本身性质 主观学习者自身因素:认知结构、新旧知识的联系、主动性,第三节 认知学习理论,奥苏伯尔的有意义接受学习论 接受学习 实质：所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识(抽象的概念、命题、规则等),通过教科书或老师的讲述,用定义的方式,直接向学习者呈现。先行组织者 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。,第三节 认知学习理论,建构主义学习理论 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。(维果斯基)1.知识观:知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是最终答案;学生知识的学习,不仅是对新知识的理解,且是对新知识的分析、检验和批判。2.学习观:学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学生是知识的主动建构者。3.学生观:尊重学生原有的知识经验,重视学生的理解和看法的差异,不同观点促进学习。,第四章 学习动机,第一节 学习的动机概述,1,第二节 学习动机的理论,2,第三节 学习动机的培养与激发,3,第一节 学习动机概述,学习动机的含义与结构 学习动机:指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的基本结构 两个基本成分:学习需要(内驱力)学习期待(诱因)两者相互作用形成学习的动机系统,第一节 学习动机概述,学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果的关系并不是直接的,它们之间往往以学习行为为中介。,学习动机是影响学习行为、提高学习效果的重要因素,却不是决定学习活动的唯一条件。要注重提高学习行为水平。,第三节 学习动机的理论,强化理论 需要层次理论 成就动机理论 成败归因理论 自我效能感理论,第三节 学习动机的理论,强化理论 行为主义学习理论家:人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点,任何学习行为都是为了获得某种报偿。过分强调引起学习行为的外部力量(外部强化),忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性(自我强化),因而这一学习动机理论有较大的局限性。,第三节 学习动机的理论,需要层次理论 人本主义心理学理论(马斯洛)人的基本需要有五种,它们由低到高依次排列成一定的层次。,第三节 学习动机的理论,成就动机理论 成就动机:个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。在人的成就需要的基础上产生,是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。阿特金森:个体的成就动机可分为两类 力求成功的动机,人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性 避免失败的动机,即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性,第三节 学习动机的理论,成败归因理论 维纳对行为结果的归因进行探讨,把归因分为三个维度,第三节 学习动机的理论,自我效能感理论 班杜拉:自我效能感人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化,并把强化分为三种:直接强化、替代性强化、自我强化。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验;归因方式也直接影响到自我效能感的形成。,第三节 学习动机的培养与激发,学习动机的培养 1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 新的学习需要形成的两条途径:直接发生途径:如何使学生原有学习需要得到满足,以培养学生新的学习需要(满足求知欲)间接转化途径:通过各种活动和机会,满足学生其他方面的要求和爱好(课外兴趣小组),第三节 学习动机的培养与激发,效 率,简单任务,难易适中任务,困难任务,最佳水平,倒U曲线,最佳水平,最佳水平,第三节 学习动机的培养与激发,学习动机的激发 3.充分利用反馈信息,妥善进行奖惩 根据学生的具体情况进行奖励,把奖励看成某种隐含着成功的信息,其本身并无价值,只是用它来吸引学生的注意力,促使学生由外部动机向内部动机转换,对信息任务本身产生兴趣。4.正确指导结果归因,促使学生继续努力 在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。引导学生找出成功或失败的真正原因;归因于主观努力。,第五章 学习的迁移,第一节 学习迁移概述,1,第二节 学习迁移的基本理论,2,第三节 迁移与教学,3,第一节 学习迁移概述,学习迁移的含义 也叫训练迁移。指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移的种类 正迁移/负迁移:性质、影响效果促进/干扰、阻碍 水平迁移/垂直迁移:抽象与概括水平并列/上下概括 一般迁移/具体迁移:迁移内容普遍/具体、特殊 同化性迁移/顺应迁移/重组性迁移:内在心理机制充实/更高一级/重新结合和排列,第二节 学习迁移的基本理论,早期的迁移理论 形式训练说 迁移是心理官能(注意、知觉等)得到训练而发展的结果,重形式而不重内容,得到训练的官能可以自动地迁移到其他活动中去。迁移是无条件的、自动发生的。共同要素说 共同要素:两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是具体的、有条件的,需要有共同的要素。(某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动),第二节 学习迁移的基本理论,早期的迁移理论 经验类化理论 贾德:强调概括化的经验或原理在迁移中的作用,及原理的理解和掌握。迁移是因为在先前的学习中获得了一般原理,这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。关系转换理论 格式塔心理学家:迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。习得的经验取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系,能否理解原理与实际事物之间的关系。,第三节 迁移与教学,影响迁移的主要因素 1.相似性 2.原有认知结构 3.学习的心向与定势 促进迁移的教学 1.精选教材 2.合理编排教学内容 3.合理安排教学程序 4.教授学习策略,提高迁移意识性,第六章 知识的学习,第一节 知识学习概述,1,第二节 知识的获得,2,第三节 知识的保持,3,第一节 知识学习概述,知识学习概述 知识的类型 感性知识和理性知识 陈述性知识与程序性知识 知识学习的类型 符号学习、概念学习和命题学习 下位学习、上位学习和并列结合学习,第二节 知识的获得,知识直观 知识直观的类型 实物直观:如观察实物、实地参观,有利于激发兴趣,但难以突出本质要素。模象直观:模拟性形象,如图片、幻灯片。提高直观的效果,但与实物之间有一定距离。言语直观:形象化的语言,通过语音、字形等的感知及对语句的理解。,第二节 知识的获得,如何提高知识直观的效果 1.灵活选用实物直观和模象直观 2.加强词与形象的配合 3.运用感知规律,突出直观对象的特点 4.培养学生的观察能力 5.让学生充分参与直观过程,第二节 知识的获得,知识的概括 知识概括的类型 感性概括(直觉概括):常见中小学生 理性概括:高级概括方式:事物本质 如何有效地进行知识概括 1.配合运用正例(肯定例证)和反例(否定例证):2.正确运用变式:3.科学地进行比较:4.启发学生进行自觉概括:,第三节 知识的保持,记忆系统及其特点 瞬时记忆 鲜明的形象性;大容量;注意消退或短时或长时;保持时间:0.25秒2秒 短时记忆 直接记忆:容量7+2个组块;复述长时记忆;不复述消退;保持时间:5秒2分钟 工作记忆:长时记忆中提取出来解决当前问题 长时记忆 1分钟永久,第三节 知识的保持,知识的遗忘及其原因 艾宾浩斯遗忘曲线:遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘的过程最初进展得很快,以后逐渐缓慢;过了相当的时间后,几乎不再遗忘。也可以说,遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。遗忘的理论解释:1.痕迹衰退说 2.干扰说 3.同化说 4.动机说,第三节 知识的保持,遗忘的原因(理论解释)1.痕迹衰退说:遗忘是由记忆痕迹衰退引起的,消退随时间的推移自动发生。2.干扰说:长时记忆中信息的相互干扰时导致遗忘的最重要原因。干扰前摄抑制&后摄抑制 3.同化说:遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程。积极的遗忘&消极的遗忘 4.动机说:也叫压抑理论。遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。,第三节 知识的保持,运用记忆规律,促进知识保持 1.深度加工材料 2.有效运用记忆术 3.进行组块化编码 4.适当过度学习 5.合理进行复习:及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵,第七章 技能的形成,第一节 技能的一般概述,1,第二节 操作技能的形成,2,第三节 心智技能的形成,3,第一节 技能的一般概述,技能及其特点 技能:通过练习而形成的合乎法则的活动方式 1.通过学习或练习而形成,不同于本能行为 2.活动方式,由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同属于认知经验的知识 3.技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作,第一节 技能的一般概述,技能的种类 1.操作技能(动作技能、运动技能)特点:动作的对象客观性;动作的进行外显性;动作的结构展开性,不能合并或节省 2.心智技能(智力技能、认知技能)特点:对象具有观念性;执行具有内潜性(内部语言);结构具有简缩性(不完全,高度简化),第二节 操作技能的形成,操作技能形成的阶段(四个阶段)操作定向:知道做什么、怎么做 操作模仿:实际再现出特定的动作方式或行为模式 操作整合:模仿习得的动作固定 操作熟练:动作执行完善化、自动化,第二节 操作技能的形成,操作技能的培训要求 准确地示范与讲解 必要而适当的练习 充分而有效的反馈 建立稳定清晰的动觉,第三节 心智技能的形成,有关心智技能形成的理论 加里培林的心智动作按阶段形成理论 心智动作形成的五个阶段:动作定向、物质与物质化、出声的外部言语动作、不出声的外部言语动作 安德森的心智技能形成三阶段论 心智技能形成三个阶段:认知阶段、联结阶段和自动化阶段,第三节 心智技能的形成,心智技能的分阶段形成 原型定向 原型操作 原型内化 心智技能的培养要求 激发学习的积极性与主动性 注意原型的完备性、独立性与概括性 适应培养的阶段特征,正确使用言语,第八章 学习策略,第一节 学习策略概述,1,第二节 典型的学习策略,2,第三节 学习策略的训练,3,第一节 学习策略概述,学习策略 学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。1.为完成学习目标而积极主动地使用 2.是有效学习所需的 3.有关学习过程的 4.学习者制定的学习计划,由规则和技能构成,第一节 学习策略概述,学习策略,学习策略,认知策略,元认知策略,资源管理策略,复述策略,精细加工策略,组织策略,计划策略,监视策略,调节策略,时间管理策略,学习环境管理策略,努力管理策略,社会资源利用策略,第二节 典型的学习策略,利用随意识记和有意识记 排除相互干扰 整体识记和分段识记 多种感官参与 复习形式多样化 画线,记忆术 做笔记 提问 生成性学习 利用背景知识联系实际,列提纲 利用图形 利用表格,第二节 典型的学习策略,设置学习目标 浏览阅读材料 产生待回答的问题 分析如何完成学习任务,阅读时对注意加以跟踪 对材料进行自我提问 考试时监视自己的速度和时间,认识自己的当前任务 使用标准评价自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题 监视自己的进展情况,第二节 典型的学习策略,1.学习时间管理 统筹安排学习时间 高效利用最佳时间 灵活利用零碎时间,2.学习环境的设置3.学习努力和心境管理4.学习工具的利用5.社会性人力资源的利用,第三节 学习策略的训练,主体性原则 内化性原则 特定性原则 生成性原则 有效的监控 个人自我效能感,指导教学模式:激发、讲演、练习、反馈和迁移 程序化训练模式 完形训练模式 交互式教学模式 合作学习模式,第九章 问题解决与创造性,第一节 问题解决概述,1,第二节 创造性及其培养,2,第一节 问题解决概述,问题解决的含义 问题:给定信息和要到达的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题解决:个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。目的性达到某个特定的目标状态 认知性内在心理加工实现 序列性包含一系列的心理活动,第一节 问题解决概述,问题解决的过程,第一节 问题解决概述,影响问题解决的主要因素 1.问题的特征 2.已有的知识经验 3.定势与功能固着 功能固着:当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时,就很难看出物体所具有的其他潜在的功能。而且最初看到的功能越重要,就越难看出其他的功能。,第一节 问题解决概述,1.提高学生知识储备的数量与质量 帮助学生牢固地记忆知识 提供多种变式 重视知识间的联系,建立网络化结构2.教授与训练解决问题方法与策略 结合具体学科,教授思维方法 外化思路,进行显性教学,3.提供多种练习的机会4.培养思考问题的习惯 鼓励学生主动发现问题 鼓励学生多角度提出假设 鼓励自我评价与反思,提高问题解决能力的教学,第二节 创造性及其培养,创造性及其特征 创造性:指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征=发散思维(求异思维)的基本特征:流畅性:规定时间内同一问题所想到的可能答案数量 变通性:同一问题所想出不同类型答案数量 独创性:同一问题所提意见新奇独特程度,第二节 创造性及其培养,1.创设适宜有利的环境 创设宽松的心理环境 给学生留有充分选择余地 改革考试制度与考试内容2.注重创造性个性的塑造 保护好奇心 解除个体对答错问题的恐惧心理 鼓励独立性和创新精神 重视非逻辑思维能力 给学生提供具有创造性的榜样,3.开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略 发散思维训练 推测与假设训练 自我设计训练 头脑风暴训练,创造性的培养,两个农村人外出打工。一个去上海，一个去北京。可是在候车厅等车的时候，都又改变了主意。因为邻座的人议论说，上海人精明，外地人问路都要收费，北京人质朴，见吃不上饭的人，不仅给馒头，还送旧衣服呢。去上海的人想，还是北京好，挣不到钱也饿不死。去北京的人想，还是上海好，给人带路都能挣钱，还有什么不能挣钱呢。于是他们在退票处相遇了。原来要去北京的人得到了去上海的车票，要去上海的人也得到了去北京的车票。去北京的人发现，北京果然好。他初到北京的一个月，什么都没干，竟然没有饿着。不仅银行大厅里的太空水可以白喝，而且大商场里的点心也可以白吃。去上海的人发现，上海果然是一个可以发财的城市，干什么都可以赚钱。凭着乡下人对泥土的感情和认识，他在建筑工地装了十包含有沙子和树叶的土，以“花盆土”的名义向没见过泥土而又爱种花的上海人兜售，每天他在城郊间往返6次，净赚50元。一年后，“花盆土”竟让他在大上海拥有了一间小小的门面。在常年的走街串巷中，他又有了一个新发现：一些商店楼面亮丽而招牌却是黑的，一打听才知是清洗公司只负责洗楼面而不负责洗招牌的结果。他立即抓住这一空挡，办起了一个小型清洗公司，专门负责擦洗招牌，如今他的公司已有150多个打工仔，业务也由上海发展到南京。前不久，他坐火车去考察清洗市场。在北京站，他刚要下车，一个捡破烂的人把头伸进暖卧车厢，向他讨要一只空啤酒瓶。就在递瓶时，两人都楞住了，因为5年前，他们曾换过一次火车票。,上述故事说明了什么?,第十章 态度与品德的形成,第一节 态度与品德的实质及其关系,1,第二节 中学生品德发展的基本特征,2,第三节 态度与品德学习的一般过程与条件,3,第四节 良好态度与品德的培养,4,第一节 态度与品德的实质及其关系,态度的实质与结构 实质:通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。一种内部准备状态 决定行为的选择 通过后天学习而形成的 结构 态度的认知成分 态度的情感成分 态度的行为成分,第一节 态度与品德的实质及其关系,品德的实质与结构 实质:道德品质,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。人的社会特性,后天学习形成 相对稳定 道德观念控制下的自觉行动 心理结构:道德认识 道德情感 道德行为,第二节 中学生品德发展的基本特征,品德发展的阶段理论 皮亚杰的道德发展阶段论 10岁以前:他律道德依据他人设定的外在标准进行道德行为判断 10岁以后:自律道德依据自己认可的内在标准进行道德行为判断,第二节 中学生品德发展的基本特征,前习俗水平,品德发展的阶段理论 柯尔伯格的道德发展阶段论,后习俗水平,习俗水平,第一阶段:惩罚服从取向阶段,第二阶段:相对功利取向阶段,第三阶段:寻求认可取向阶段,第四阶段:惩罚服从取向阶段,第五阶段:相对功利取向阶段,第六阶段:寻求认可取向阶段,第二节 中学生品德发展的基本特征,中学生品德发展的基本特征 1.伦理道德发展具有自律性,言行一致 形成道德信念与道德理想 自我意识增强 道德行为习惯逐步巩固 品德结构更为完善 2.品德发展由动荡向成熟过渡 初中阶段品德发展具有动荡性 高中阶段品德发展趋向成熟,第三节 态度与品德学习的一般过程与条件,态度与品德学习的一般过程 三个阶段:依从(从众和服从)、认同(模仿榜样)与内化 影响态度与品德学习的一般条件,2.内部条件 认知失调 态度定势 道德认知,1.外部条件 家庭教养方式 社会风气 同伴群体,第四节 良好态度与品德的培养,形成或改变学生态度和品德的方法 有效的说服 树立良好的榜样 利用群体约定 价值辨析 给予恰当的奖励与惩罚,第十一章 心理健康教育,第一节 心理健康概述,1,第二节 心理评估,2,第三节 心理辅导,3,第一节 心理健康概述,心理健康 一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理评估 依据用心理学方法和技术搜集得来的资料,对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。,第一节 心理健康概述,心理辅导 指在一种新型的建设性的人际关系中,学习辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生正确地认识自己,认识环境,依据自身条件,确立有益于社会进步与个人发展的生活目标,克服成长中的障碍,增强与维持学生心理健康,使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。,第三节 心理辅导,中学生易产生的心理健康问题的主要特征及形成原因 焦虑症 抑郁症 强迫症 恐怖症 人格障碍与人格缺陷 性偏差 进食障碍 睡眠障碍,第一节 心理健康概述,行为改变的基本方法 强化法 代币奖励法 行为塑造法 示范法 惩罚法 自我控制法,第十二章 教学设计,第一节 设置教学目标,1,第二节 组织教学过程,2,第三节 选择教学策略,3,第一节 设置教学目标,教学目标的意义及分类 定义 预期学生通过教学活动获得的学习结果。分类 认知目标:知识、领会、应用、分析、综合和评价 情感目标:接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化 动作技能目标:知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化,第一节 设置教学目标,教学目标的表述 行为目标:具体目标(做什么)、产生条件(在什么条件下做)、行为标准(有多好)心理与行为相结合的目标,第二节 组织教学过程,教学事项,教学方法,教学媒体,课堂教学环境,组织教学过程的基本要素,教学情景,学生学习特点,教学媒体的特性,+,+,第三节 选择教学策略,以教师为主导的教学策略 以学生为中心的教学策略,第十三章 课堂管理,第一节 课堂管理概述,1,第二节 课堂群体的管理,2,第三节 课堂纪律的管理,3,第一节 课堂管理概述,课堂管理 影响课堂管理的因素,第二节 课堂群体的管理,群体动力的表现,第三节 课堂纪律的管理,课堂纪律的性质 概念 类型 问题行为的类型 课堂问题行为的处置与矫正,第十四章 教学测量与评价,第一节 教学测量与评价的意义和作用,1,第二节 教学测量与评价的方法与技术,2,第一节 教学测量与评价的意义和作用,教学评价 概念 与测量及测验的关系 教学测量与评价的分类,第二节 教学测量与评价的方法和技术,标准化成就测验 教师自编测验 非测验的评价技术,第十五章 教师心理,第一节 教师心理特征与职业成就的关系,1,第二节 专家型教师与新教师的比较研究,2,第三节 教师的成长与发展,3,第一节 教师的心理特征与职业成就的关系,皮格马利翁效应(罗森塔尔效应),第二节 专家型教师与新教师的比较研究,专家型教师与新教师的差异 课时计划 课堂教学过程的差异 课后评价的差异,第三节 教师的成长与发展,教师成长的历程 教师成长与发展的基本途径 观摩和分析优秀教师的教学活动 开展微格教学 进行专门训练反思教学经验,Thank You!,