核心素养教学(辽宁).ppt

基于核心素养培养 的高中历史教学 叶小兵,历史,核心素养培养的 教学观念,一,核心素养,核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的*学科和跨学科的观念、思维模式和探究技能，*结构化的学科和跨学科的知识和技能，*世界观、人生观和价值观在内的动力系统，在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质和关键能力。,核心素养是学生在接受 相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。,历史,学生核心素养的总框架,自主发展,社会参与,文化基础,全面发展的人,文化基础：注重核心知识的建构力自主发展：注重个性发展的生长力社会参与：注重社会实践的活动力,核心素养的三个维度,人才观的转变：培养能解决问题的人 课程观的转变：综合的跨学科的学习 教材观的转变：打开观察世界的窗口 知识观的转变：意义在于运用与拓展,基于核心素养的教育,历史学科教育的目的是人的培养，但传统的历史教学过度地在知识上发力，教师也常常纠结于历史知识的容量和难度，而忽略了历史学科的本质和历史教育的真正价值，忽略了历史教学对学生的思维品质和认知能力的作用。,如：戊戌政变中，谭嗣同拒绝逃亡，最后英勇就义。对于这一历史 知识，学生会有什么历史认识？,谭嗣同真傻，要是我就跑。留得青山在，不愁没柴烧。,这就涉及到历史观、时代背景下的人物定位、人物的具体材料、如何正确解释人物的言行，以及从中获得的教益。,因此，重建历史教育价值的关键，是实现由学科知识本位的教学转向以人为本的教学，这就要聚焦于受过历史教育的人所应具有的能力、方法、气质、品格等，而培养学生的历史学科核心素养，正是解决这一问题的钥匙。只有抓住历史学科核心素养的培养，才能全面发挥历史学科的育人功能，正确引领历史教学的改革与发展。,1.自主性学生是学习的主体，要尊重学生的兴趣爱好，注重学习的个性化。应由学生自己完成学习的全过程，教师可以指导，但不设限和包揽。2.情境性情境对学生来说是陌生的、复杂的，但是真实的。矛盾、问题出自真实的情境，需要利用课程资源开展学习活动，进行真实的探究。,基本特征,3.开放性学习的目标、内容、方式、过程、结果等具有开放性，可以超越学科知识体系和课堂教学的时空局限，使学生获得丰富多彩的体验。4.实践性通过引导学生亲身经历各种实践的学习方式，在实践活动中发现和解决问题，积累和丰富经验，运用知识，发展实践能力和创新能力。,基本特征,5.生成性注重发挥学生在活动过程中的自主建构和动态生成的作用，妥善处理教学的预设性和生成性的关系，使学生的认识和体验不断深化。6.整合性学生的全面发展和个性发展是通过对知识的综合运用而不断探索世界与自我的结果。为此，课程内容、进程等须根据需要进行整合。,基本特征,基于核心素养发展 的教学目标,二,教学目标,1.从学生的实际情况出发从识记知识的定位转变为根据学生现有的认知水平来确定经过学习可升成的程度，以发展学生的核心素养为教学目标。2.确定五位一体的综合目标从机械分述知识、能力、方法、情感态度与价值观等转变为通过学习学生的历史学科五个核心素养所发展的综合体现。,3.聚焦问题解决的水平程度从掌握知识的要求转变为学生探究问题和解决问题的思维品质和关键能力的实际水平程度，并以学业质量标准为依据。4.确定具有可检测性的目标从简单的、形式上的目标转变为具体的、可操作并可检测的目标，使目标的指向针对学生通过学习表现出来的进步程度。,例如：秦汉大一统国家的建立与巩固 通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举 措，认识统一多民族国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通 过了解秦汉时期的社会矛盾，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。教学目标：唯物史观：能够从秦汉的大一统看统一是中国历史发展的规律；能够用阶级斗争的观点分析秦汉时期农民起义的作用。时空观念：能够运用历史地图概述秦汉王朝疆域的演变；能够 按时序论述秦朝和两汉的重要史事。史料实证：能够运用相关史料说明秦汉时期建立和巩固国家大 一统的措施，以及秦汉时期的社会矛盾。历史解释：能够正确解释秦汉时期统一多民族国家的建立及巩 固在历史上的意义及影响；能够全面分析秦汉王朝败亡的原因。家国情怀：能够认识到国家统一、民族团结的历史意义和现实 意义。,重复,脱节,教学目标：在概括秦朝巩固统一的措施、西汉解决王国问题及开疆拓土、尊崇儒术等重要史事的基础上，能够运用历史地图概述秦汉疆域的四至，说明秦汉时期中国疆域的演进；能够运用有关史料，从当时的情境和历史的角度论述秦汉时期大一统国家的建立和巩固的重要意义；探讨秦汉王朝解体的多方面原因，尝试总结历史的经验教训。,时空观念 家国情怀,史料实证 历史解释,唯物史观 历史解释,问题解决,教学目标：在概括秦朝巩固统一的措施、西汉解决王国问题及开疆拓土、尊崇儒术等重要史事的基础上，能够运用历史地图概述秦汉疆域的四至，说明秦汉时期中国疆域的演进（时空观念、家国情怀）；能够运用有关史料，从当时的情境和历史的角度论述秦汉时期大一统国家的建立和巩固的重要意义（史料实证、历史解释）；探讨秦汉王朝解体的多方面原因，尝试总结历史的经验教训（历史解释、唯物史观）。,基于核心素养发展 的教材分析,三,教材分析,历史必修课程的教学内容，是在通史 的体例框架下，以专题的方式呈现的。要注意课标对教学内容的叙述，其指 向并不是具体的知识点，而大都是要 求通过知识的掌握进而形成的历史认 识，即定位在对历史专题问题的认识。,历史必修课程,如：1.1 早期中华文明 通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国 家的关系；通过甲骨文、青铜铭文及文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征。1.19 改变世界面貌的工业革命 通过了解工业革命带来的社会生产力的极大发展以及 所引起的生产关系的深刻变化，理解工业革命对资本 主义世界体系的形成及对人类社会生活的深远影响。,历史必修课程,1.主题分析 如：秦汉大一统国家的建立与巩固 该学习专题中包括哪些学习主题？统一多民族国家的建立 秦汉时期巩固大一统的措施 秦汉时期的社会矛盾,历史必修课程,2.关键问题该学习专题中有哪些可探究的问题？秦汉时期中央与地方的关系 秦汉时期的思想文化政策 秦汉时期的民族关系 统一多民族国家建立与巩固的历史意义,历史必修课程,3.教学重点 该学习专题中的教学重点是什么？巩固大一统国家的措施 秦汉时期疆域的演进 秦汉王朝败亡的因素及历史教训,历史必修课程,4.联系 该学习专题中可联系哪些问题？商周时期的政治制度 春秋战国时期的思想文化 商周时期的疆域 中央集权与地方分权 秦汉政制对后世的影响,历史必修课程,5.课程资源学习该专题需要哪些课程资源？原始的文献资料 史学研究的成果 图像资料 地方史资源,历史必修课程,选择性必修课程的内容是以专题方式 呈现的，每个专题聚焦一个历史问题。,历史选择性必修课程,政治体制,官员的选拔与管理,法律与教化,民族关系 与国家关系,基层治理与社会保障,货币与税收,找准每个专题的聚焦点，以案例教 学的方式对某些历史问题进行探究。,历史选择性必修课程,2官员的选拔与管理,中国古代官员选拔 方式,中国古代对官员的考核和监 察制度,西方近代文官制度,中国近现代公务员 制度,在了解聚焦点的基础上，概括其特点。,历史选择性必修课程,2官员的选拔与管理,中国古代官员选拔 方式,察举征辟制 的特点,九品中正制 的特点,科举制 的特点,中国古代官员选拔方式 更迭演进的特点,基于核心素养发展 的教学过程,四,教学过程,在教学观念上1.不是以教知识为目的，而是通过运用知识来认识历史问题，在解决问题过程中提升学生的学科核心素养。2.不是分别、单项地培养五个学科核心素养，而是五位一体地综合培养，使学生在认识历史方面整体提高。3.不是由教师直接传递现成结论，而是让学生亲身经历探究历史的实际过程，最终自己得出对历史的看法。4.不是一次性完成培养核心素养的任务，而是分阶段、逐步地、持续地进行培养，尤要注重学习方法的指导。,1.情境创设学生要认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际情况，因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在真实的历史情境中展开学习活动，进而对历史进行探究。,教学过程,以往的主要问题：1.没有情境，生硬切入 2.简单情境，难以感受 3.错误情境，导致误导 4.编造情境，脱离真实,创设的历史情境可以是：尽可能还原历史的真实情境 从现实事务中引出历史问题 从日常生活中探寻历史根源 介绍学术争议引发探究问题,创设历史情境的手段：图像显示 影视播放 文字材料 语言描述,2.问题引领 认识历史不是取决于记忆现成的历史结论忆，而是要面对并解决历史学习中的问题。因此，教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，以问题来激活、调动学生的思维。,教学过程,以往的主要问题：1.从课本找答案的问题 2.预设答案的固定问题 3.少疑难性的简单问题 4.缺思维度的表面问题,有教学价值的问题：能够激活学生思维的问题 能够引发学习探究的问题 能够打破惯性思维的问题 促使学生产生问题的问题,关于美国南北战争，教师向学生提出的问题：1.你是否同意林肯总统的声明：除非美国被全部解放或全部奴役，否则美国不能存活？请做出你的解释。2.请解释为什么北方白人反对奴隶制，而南方白人拥护奴隶制，但双方又感觉各自都是在为自由而战。3.内战期间，女人开始承担很多以前由男人承担的工作。你能对由于内战造成的社会、经济和政治冲突做出怎样的概括？4.运用历史证据来支持或反对下面的观点：美国内战是地区差异不可避免的结果。,问题的特点：1.课本中找不到现成的答案；2.需要全面了解史实并作出独立思考；3.激发学生的批判性思维；4.促进学生深入思考后的理性判断；5.使学生认识到对问题的看法有多种意见，要以开放的心态对待不同的观点。,3.史料研习探究历史问题靠的是对有价值的史料进行分析，用实证的方式，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法。因此，建构基于史料研习的教学方式，引导学生搜集、整理、辨析史料，运用史料对历史问题进行探究。,教学过程,以往的主要问题：1.为了用史料而用史料 2.只是用史料进行说明 3.堆砌史料，用意不明 4.编造史料，脱离真实 5.剪裁不当，断章取义 6.没有出处，缺乏规范,剪裁不当，断章取义,朱熹尝论安石“以文章节行高一世，而尤以道德经济为已任，被遇神宗，致位宰相，世方仰其有为，庶几复见二帝三王之盛。”宋史王安石传论曰,朱熹尝论安石“以文章节行高一世，而尤以道德经济 为已任。被遇神宗，致位宰相，世方仰其有为，庶几 复见二帝三王之盛。而安石乃汲汲以财利兵革为先务，引用凶邪，排摈忠直，躁迫强戾，使天下之人，嚣然 丧其乐生之心。卒之群奸嗣虐，流毒四海，至於崇宁、宣和之际，而祸乱极矣。”,史料研习要做的是：知道史料对认识历史的重要意义了解史料类型，掌握搜集史料的方法能够判断史料的真伪和价值能够从史料中提取有效信息对史料进行比较、综合将可靠史料作为论证历史的证据能够以实证精神对待现实问题,深度阅读 搞清本意,八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。顾炎武日知录卷十六,今日科场之病，莫甚乎拟题。且以经文言之，初场试所习本经义四道，而本经之中，场屋可出之题不过数十。富家巨族延请名士馆于家塾，将此数十题各撰一篇，计篇酬价，令其子弟及僮奴之俊慧者记诵熟习。入场命题，十符八九，即以所记之文抄誊上卷发榜之后，此曹便为贵人，年少貌美者多得馆选，天下之士靡然从风，而本经亦可以不读矣成于剿袭，得于假倩，卒而间其所未读之经，有茫然不知为何书者。故愚以为八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也,我们分田到户，每户户主签字盖章。如以后能干，每户保证完成每户全年上交和公粮，不再向国家伸手要钱要粮；如不成，我们干部坐牢杀头也甘心，大家社员也保证把我们的小孩养活到十八岁。,安徽凤阳小岗村的农民私下订立了包产到户的契约,关键内容 具体解析,史记 陈涉世家：公等遇雨，皆已失期，失期当斩。藉弟令毋斩，而戍死者固十六七。且壮士不死即已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎！,设问：从材料中是否能找出起义的原因？,提取材料中有效信息,中国僧人不佩剑,这是密宗的配饰,质疑材料 获取新知,可疑的华丽服装,4.开展论证对历史问题的解释，不仅要运用史料，分辨各种解说，更要通过分析、综合、比较、概括等思维操作，说明自己的看法。因此，在教学过程中要以学生自主探讨历史问题的论证活动为重心，使学生自己解决问题。,教学过程,以往的主要问题：1.只是在论证教材 2.缺少信息的论证 3.孤证不立的论证 4.人云亦云的论证,论证历史要做的是：能够区分历史叙述中的史实与解释能够对各种历史解释进行辨析能够客观地、有根据地评述史事能够对史事之间的因果关系作出合理解释能够历史地客观评判现实社会中的问题,5.深度拓展所有历史问题的解决都不是终极性的，在解决问题的过程中也会出现新的问题，需要进一步深度学习和探究。将教学过程及结果设为开放性的，促使学生继续进行可持续的学习是必要的。,教学过程,以往的主要问题：1.偏重历史知识的表层，未把握知识的本质 2.偏重历史知识的数量，而不是知识的质量 3.过于关注历史知识点，未建构知识的结构 4.关注知识本身，未关注其蕴含的思想方法 5.学生的思维未能真正启动，过于依赖教材 6.简单的线性思维，缺乏辩证和立体的思维 7.缺乏深层阅读，不善于深入的思考和联想,深度拓展包括：进行史事的前后联系 对生成性问题的解决 所学内容的上位思考 展开深度阅读与探究,基于培养学生历史核心素养的教学 要有明确的指导思想 重在提升历史的认识 能解决真实历史问题 教学要有一定信息量 要以学业质量为依据,依据学业质量 进行学习评价,五,历 史,高中历史课程标准中的论述：学业质量水平与考试评价的关系 高中学业质量是阶段性评价、学业水平合格性考试和等级性考试命题的重要依据。学业质量水平 2 是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求。学业质量水平 4 是学业水平等级性考试的命题依据。,在教学中进行学习评价，从评价观的角度上要注重的是：以学生历史学科核心素养的发展作为评价目标以历史学科学业质量的水平要求作为评价依据要对学生的历史课程的学习状况进行整体评价学习评价关注的是学生的学习行为和成就表现注重学习评价的个性化，加强学习评价针对性注重发挥学习评价的诊断、激励、调节等作用改变重结果、轻过程以及只论分数的评价方式,课标对学业质量各级水平的内涵进行了具体描述，明确了不同水平学习结果的具体表现及关键特征。例如，对唯物史观的内涵表述：,水平1-2的内涵描述，属于“知道、了解”的认知层面，可以概括为两个要点：一是要知道唯物史观的四个基本观点；二是要理解唯物史观是科学的历史观。,概括为两个要点：1.从两个辩证关系理解历史。2.理解人民群众的重要作用。3.能够史论结合、实事求是地论述历史与现实问题,概括为两个要点：1.从两个辩证关系理解历史。2.理解人民群众的重要作用。3.能够史论结合、实事求是地论述历史与现实问题,水平3-4的内涵描述，属于“理解”和“运用”的认知层面，可以概括为两个要点：一是能够运用唯物史观的基本观点理解历史发展；二是能史论结合、实事求是地论述历史与现实问题。,又如，对史料实证的内涵表述：,历史材料的运用,知道史料的类型，能从获取的材料中提取信息,认识史料的价值及作用，尝试运用史料作为证据,利用不同类型史料的长处，进行互证，做出合理解释,辨识史料作者的意图，恰当地运用材料建构自己的叙述,再如，对历史解释的内涵表述：,历史解释的水平内涵,验证以往的解释或提出新的解释，能 够全面、客观地论述历史和现实问题。,能够分辨不同的解释并加以评析，能运用正确的方法对系列史事作出解释。,能够分析历史结论，区分史实与解释，把握各种联系，对具体史事作出解释。,能够有条理地讲述史事，概述历史发 展的进程，说出重要史事的基本状况。,作出自己的解释,评析不同的解释,分析已知的解释,复述已知的解释,在理解学业质量的内涵描述时，要关注以下的问题：关键要点 厘清每级水平内涵中所描述表现的关键要点,层级区分,五项联通,注意每级水平中五个核心素养表现的相关性,对比各级水平之间的区别，把握其递进关系,1.学习评价要以发展学生核心素养为纲学习评价要以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程。评价主要针对学生将所学历史知识与技能等运用于解决具体问题时体现出的核心素养水平。,2.学习评价的目标要符合学业质量要求学习评价须以课程目标、内容标准、历史学科核心素养水平为依据，要与历史学科学业质量的要求相符合。评价要准确把握学业质量不同水平所描述的表现特征，注重对学生五个核心素养发展状况进行综合评价，注重评价目标与教学目标的一致性。,3.制定多层次的学习评价目标和评价方式教师要根据课标中各个模块“内容要求”和“学业要求”，拟定模块的学习评价目标以及评价方式。在模块的实际教学过程中，要拟定专题或单元的学习评价目标及方式，以便对单元学习和课时学习进行评价。对于日常的教学活动，也应有教学活动的评价目标及方式，如编制评价量规等。,4.以学业质量观进行作业系统的改革以往的历史作业主要是知识的巩固和练习。基于核心素养的学业质量观，更重视作业对知识的实际运用将作业变为新情境下的继续学习和问题解决。因此，要改变作业题的简单复述、封闭结构、大量练习的情况，加强历史作业中对实际历史问题的解决，加强学生探究能力、创新思维的发展。,5.多维度、多样化、综合性地进行学习评价学习评价要注重课堂学习评价和实践活动评价的有机结合；注重形成性评价和终结性评价的有机结合；注重量化评价和质性评价的有机结合；注重评价主体的多元化和评价方式的多样化。学习评价要从多方面呈现学生的历史学科核心素养发展水平。,6.重视评价反馈，向学生及时提供反馈信息 要系统搜集学生日常的、阶段性的学习成果并进行判断分析，寻找学生的成就表现和目标要求之间的差距，提出有针对性的学习建议；要及时、准确地通过合适渠道向学生反馈评价信息，与学生共同分析评价结果信息，以发挥评价反馈的最大效用。,在实践中进行培养学生历史核心素养的教学，尤其需要教师改变传统的教材观和教学观。正在编写中的新高中教材，容量大，涵盖广，必修内容与初中多有重复，选修内容的角度新、综合性强。因此需要教师对教材进行重新整合，采用主题教学或项目学习的方式，以引导学生进行探究学习。,基于培养学生历史核心素养的教学，是当前中学历史教学的新问题，需要在教学实践中不断探索。,历史,谢 谢 各 位,