课程设计的模式.ppt

专题四 课程设计的模式,华南师范大学教育科学学院,主讲：冯生尧教授课程与教学系,第一部分 课程与理论研究,华南师范大学教育科学学院,本章主要内容：,华南师范大学教育科学学院,第一节 课程设计含义,早期，curriculum making，curriculum construction；目前curriculum design，curriculum planning，也有curriculum development 波斯纳（Posner，G.J.,1998）认为，课程设计模式涉及到以下几个方面：1、程序性问题 人们应该遵从什么步骤和环节去设计课程？2、描述性问题 人们实际上是如何设计课程的？3、要素性问题 课程设计涉及哪些要素、它们之间的相互关系为何？在形式上，课程设计模式往往以、并能够用图示的方式展现出来。,华南师范大学教育科学学院,课程设计的对象，是对课程各要素，包括目标、内容选择、内容组织、方法和学业评价的计划，是对课程总纲（或称课程方案）、各科课程标准（原先称教学大纲）、各科教材等的计划。课程设计的时间，止于课程产物的诞生。课程产物一旦得到采用、付诸实施，则进入了课程实施的阶段。在国家课程一统天下的情况下，教师的任务只是教学设计；当校本课程引入学校之后，教师就必须设计校本课程，国家规定的“综合实践活动课程”，也需教师设计。对于学校领导而言，他们需要总体上设计、规划全校的校本课程和综合实践活动课程。,华南师范大学教育科学学院,课程设计的四要素、六层次,华南师范大学教育科学学院,举例：科学课程标准(3-6年级)设计,第一部分 前言一、课程性质二、基本理念三、设计思路 第二部分课程目标 一、总目标二、分目标三、各部分目标的相互关系,第三部分内容标准一、科学探究二、情感态度与价值观三、生命世界四、物质世界五、地球与宇宙 第四部分实施建议一、教学建议二、评价建议三、课程资源的开发与利用四、教材编写建议五、教师队伍建设建议六、科学教学设备和教室的配置,华南师范大学教育科学学院,区分课程设计的技术和取向,迄今为止，目标模式、过程模式，属于课程设计技术，最为常用。选读 施良方的课程理论：课程的基础、原理与问题（教育科学出版社1996年），实践模式和批判模式的章节。该书也把实践模式、批判模式也视为课程设计。实践模式与过程模式一样，强调了灵活性、教师的参与性，实践模式其实还包括整个课程研究上的实践取向。批判模式则是课程设计的取向和视角，当然，它也会影响整个设计的技术。也倾向于采用过程模式。,华南师范大学教育科学学院,第二节 泰勒的目标模式,精读 瞿葆奎、施良方：“泰勒的课程与教学的基本原理兼述美国课程理论的兴起与发展”。载泰勒原著，施良方翻译：课程与教学的基本原理，人民教育出版社，1994年。泛读 课程与教学的基本原理中译本。泛读 吕立杰“大规模课程设计的程式与特征：我国新课程设计过程与西方课程设计”,华南师范大学教育科学学院,一、泰勒生平和原理,泰勒一生最重要的贡献：一是于1934年出版成绩测验的编制，提出评价活动的原理，被公认为当代教育评价之父；二是在1949年出版课程与教学的基本原理，提出了著名的泰勒原理，开创了目标课程设计之先河，被誉为现代课程理论之父。与杜威的民主主义与教育一起，该书在1981年被美国的卡潘（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程领域影响最大的2本著作之一，是现代课程理论之经典著作。,华南师范大学教育科学学院,来源：学生,来源：社会,来源：学科,暂时的、一般性的课程目标,筛子：教育哲学,筛子：学习心理学,选择学习经验,精确具体的课程目标,组织学习经验,评价学习结果,华南师范大学教育科学学院,二、泰勒原理对于课程体系建构的影响,泰勒原则之后，课程体系、课程教科书的章节安排包括：课程论的社会基础、社会学基础，社会取向的课程理论；课程论的心理学基础，学生中心的课程理论；学科中心的课程理论；课程设计中的的目标设计；课程设计中的内容选择和组织；（课程设计中的教法设计）；课程设计中的学业评价设计。如果从广义的角度理解课程，则课程设计的要素可以为：目标、内容（选择与组织）、教学或者教法、学评四个方面的设计。,华南师范大学教育科学学院,三、对泰勒原理的批判,文章研读 孔企平：对西方学者课程目标模式讨论的述评。载华东师大学报（教科版）1998年4月。分组讨论 1、孔企平对泰勒模式提出了哪些方面的批评？2、泰勒模式作为一种操作技术，总体上反映了什么理念取向？违背了什么理念取向？3、孔企平论文的文献基础是否扎实？有何启迪？,华南师范大学教育科学学院,第三节 斯滕豪斯的过程模式,斯滕豪斯（Stenhouse,Lawrence.1926-?）是英国著名的课程理论家，1975年，他发表了代表作课程研究与开发导论。1966年，英国学校委员会（Schools Council）和纳菲尔德基金会（Nuffield Foundation）发起制定新的“人文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project），邀请斯滕豪斯参与领导工作。,华南师范大学教育科学学院,斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式，二是提出了教师行动研究的思想。“没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之间的紧密关系。,华南师范大学教育科学学院,一、对目标模式之批判,目标模式曲解了教师的课堂教学程序。目标模式并不以课堂教学的研究为依据，与那些研究成果也不相符。目标模式假定了从目标、内容、方法、评价的程序。实际上，越是优秀的教师，越不会拘泥于目标去选择内容和方法。目标模式对目标的分解和行为化，曲解了知识技能本身的整体性，更忽视了学生的能力、价值观念的发展。在目标模式下，来自国家、地区的专家教授担负了课程设计的职责，学校教师和学生只是被动的执行者。设计出来的产物，只能是一种共同的、最低的课程要求，不能最大限度地满足学生发展的要求，也不能满足学生的个性发展要求。,华南师范大学教育科学学院,目标模式把重点放在目标的制定上，以目标来指导课程、教学的过程，缺少对过程本身的理解和改进，缺少对教师发展的重视。用一个比喻，就是只知道把跳高的横杆抬高，而不去分析运动员跳高的动作，也不去提高教练的指导水平。在评价上，与目标的狭隘化相一致，只对学生的行为变化进行评价，忽视了更重要的、非行为的目标；同时，评价以目标为本，而目标本身可能是成问题的。,华南师范大学教育科学学院,斯滕豪斯认为，批判要与建设相结合，不然，为了批判而批判，是没有生命力的，所以他说：“如果找不到一种可供选择的课程设计策略作为替代，批评目标模式便失去了意义”（Stenhouse,1975,p.82）。为此，他提出了过程模式。,华南师范大学教育科学学院,二、过程模式,斯滕豪斯过程模式的观点，主要体现在1975年的专著中，而其实践，体现于他所领导的人文课程项目。现结合人文课程项目，理解斯滕豪斯的过程模式。,华南师范大学教育科学学院,1、过程原则,在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则，用以指导内容的选择和教学方法：（1）有争议的事件应该进入课堂教学；（2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立，不推销自己的观点；（3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论的方法；（4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同观点；（5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验。,华南师范大学教育科学学院,2、内容的选择,以社会里有争议的人类行为和社会状况为主，例如离婚现象、男女的角色、学校里的能力分组、战争与和平、核武器等等。这种内容，与课程目标是一致的，与探究教法也是一致的。,华南师范大学教育科学学院,指导小组的工作，在于为教师提供参考和建议。在形式上，不是以教科书的形式出现的，而是以课程资料的方式呈现出来，所以容量比教材要大得多，组织则不必太过精细。,这些资料包，在教师的课堂教学中，往往只采用了一半左右的内容，表明了师生在课堂教学中对内容进行了重构、生成，而这，也正是过程模式本身所强调的。,专家小组提供资源包,华南师范大学教育科学学院,3、目标,在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有争议的价值问题。这个目标并没有行为化、操作化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持一致。,华南师范大学教育科学学院,4、教学方法,讨论方法是重点 例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅读、讨论和提示。又如，保持中立，不推销自己的观点。当杰克的观点与教师的观点一致的时候，教师不急于收场，而是问学生“你们谁不同意杰克的观点？”这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。,华南师范大学教育科学学院,课程评价,5、评价,开放性无预定目标、无标准答案 能力为本重视对能力 的评价。,教师可以对课程设计、课程实施的问题进行监控、修正。,学业评价,华南师范大学教育科学学院,三、过程模式简评,泰勒的目标模式，对于目标有详细的分解，过程模式则从过程、活动、内容入手，较为灵活，尤其适合于：（1）校本课程、综合实践活动课程；（2）强调学生中心和社会中心的课程；（3）强调探究能力培养的课程的设计。,华南师范大学教育科学学院,（1）无论如何灵活，四个要素是不可缺少的；（2）即使是能力、情感等目标，也并非完全不可分解。不过，运用过程模式时候，也可以、实际上也应该对于目标作为详细的分解。过程目标、能力目标、情感目标，照样可以分解。,但是泰勒模式的意义依然存在,华南师范大学教育科学学院,“内部过程与外显行为相结合”,格朗伦（Gronlund,N.E.）指出，在陈述了一个“过程性”的一般目标后，需要对该目标进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需达到的特定具体行为表现，这些表现是为人们接受来作为“一般目标”达到的证据的。可以将其称之为“内部过程与外显行为相结合的折衷表述方法”。源自黄甫全主编之现代课程与教学论学程,华南师范大学教育科学学院,文学作品鉴赏能力的目标1、描述优秀和不良文学作品的区别。2、区别优秀和不良的文选。3、提出分类优秀和不良文选的重要理由。4、在自由阅读时间内选读优秀的文学作品。5、说明为何喜爱某些优秀的文选。,斯滕豪斯的过程性,泰勒的分解性,华南师范大学教育科学学院,文章研读,吕立杰、马云鹏：基础教育新课程设计中的课程审议一种实践理性的研究方式。教育研究，2005/02。马云鹏、吕立杰：课程内容选择的原则与倾向对基础教育新课程标准设计者的访谈。北京大学教育评论，2005/04。,华南师范大学教育科学学院,分组讨论：,华南师范大学教育科学学院,第四节、方法论漫谈：关于文献综述,需要应用、或者自己构建出一些理论、观点、概念、分类 等，作为文献综述的框架。文献往往是不可穷尽的，所以，必须选择有代表性的文 献，作为综述的对象。一般而言，仅仅列举一、两篇文献，这还称不上综述。,理论,量要求,代表性,华南师范大学教育科学学院,不能只是罗列大批文献。必须进行对比、分析、总结等。没有理解，就没有综述。只是理解依然不够，必须加以评论，指出对与错、全面与片面，发现薄弱点，找出突破口。文献综述往往止于评论，但是它又必然导向创新，这也正是文献综述的最后目的。对于研究人员而言，文献综述，只是起点，只是手段；文献综述的目的，在于文献综述之外。,理解,评论,创新,华南师范大学教育科学学院,思考和延伸,试阅读并课堂讨论钟启泉主编之课程论（2007年）页面300302有关课程评价功能之综述，它们符合上述要求吗？课后拓展建议搜索教育领域中文、英文的文献综述各一、二篇；搜索心理学研究的文献综述；搜索博士、硕士论文的文献综述部分；搜索有关研究方法的著述中有关文献综述的论述。,谢谢聆听！,