教师培训课件：教学设计理论、方法.ppt

教学设计理论、方法,教学设计：教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程（史密斯、雷根，1993）教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程（乌美娜，1994）教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。（何克抗，2001）教学设计的理论基础：学习理论、教学理论、传播理论,目前学科教学设计存在的问题,在学科教学研究与实践中，由于受教学系统设计理论的重视程度和应用水平的影响，教学设计普遍存在以下几个方面的问题：（1）教学方案没有明确的设计思想，反映不出理论（特别是现代教育理论）的指导，仍然是经验型的思路；（2）教学目标不明确、不具体；（3）教学结构流程反映不出新型教学模式的四个转变（教师角色、学生地位、媒体作用、教学过程等四方面的变化），也反映不出学科教学的规律；（4）没有充分发挥多媒体的教学优势。,教学设计的应用层次,按照设计水平的高低可分为三个层次：,教学设计的应用层次,按照教学中问题范围、大小的不同可分为三个层次 以“产品”为中心的层次 以“课堂”为中心的层次 以“系统”为中心的层次,三种教学设计过程模式,以“教”为中心教学设计过程模式以“学”为中心教学设计过程模式“主导主体”教学设计过程模式参考网址：,“主导主体”教学设计,两种理论的互补性与“主导主体”ID的理论基础 以学为主ID的理论基础:建构主义学习理论以教为主ID的理论基础“主导主体”教学设计的方法步骤,以教为主ID的理论基础,德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）新的五段教学论激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果 加涅的“联结认知”学习理论和他的“九段教学法”奥苏贝尔的“学与教”理论,加涅的“九段教学法”,奥苏贝尔的“学与教”理论,“有意义接受学习”理论“先行组织者”教学策略“动机理论”“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”奥苏贝尔理论的缺陷：否认发现学习,“主导主体”教学设计的方法步骤,教学设计方案编写,叙述式、表格式课程名称年级教师姓名设计时间课时主题,本课内容概要教学目的（意图）教学目标分析（学习目标分析）学习者特征分析策略分析：教师活动、学生行为媒体分析（时间分配）评价办法本课所用参考资料,样例见讲义和教材理论分册P85,教学目标分析（1）,教学目标分为“总教学目标”和“子教学目标”两类,根据学科的特点，将教学内容分解为许多的知识点，可以按照加涅的学习内容分类方法，确定每个知识点内容的属性（事实、概念、技能、原理、问题解决等），然后进行学习内容（教学内容）与教学目标（学习水平）的分析，确定各知识点认知领域的教学目标（识记、理解、应用、分析、综合和评价）。,教学目标分析（2）,1、教学目标的分类2、教学目标分析的方法3、学习目标的编写方法,加涅的目标分类,言语信息（记忆对事物的描述）智慧技能（获得了使用符号与环境相互作用的能力）辨别（区别事物的特征的能力）具体概念（找出事物的共同特征，如：汽车、水果）定义性概念（如：教育、正义）规则（揭示两个或多个概念之间的关系）高级层级规则（问题解决）认知策略（自我调控的技能）态度（对事情的看法和采取的行动）动作技能（习得的能力）,布卢姆的目标分类/加涅的目标分类,1.知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。心理过程主要是记忆。2.领会：把握知识材料意义的能力。包括转换（用自己的话或方式来表达）、解释（对一项信息如图表、数据等加以说明或概述）、推断（预测发展的趋势）。3.运用：把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。4.分析：把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点或倾向等。既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。5.综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。6.评价：对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果。,知道、理解、应用、分析综合,分析教学目标的方法归类分析法,教学目标：描述植物的分类,种子植物,被子植物,裸子植物,孢子植物,蕨类植物,苔藓植物,注意：各知识点之间无难度的层级关系,苔藓植物,小麦,水稻,萝卜,分析教学目标的方法层级分析法,这种方法适用于概念之间具有 明确从属关系的教学目标分析。,分析教学目标的方法信息加工分析法,将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的内容分析方法。,教学目标：理解词语“惆怅”的意思,在十三岁一课中找到包含“惆怅”的句子,理解课文中“惆怅”的意思,结合自己的生活经验用“惆怅”造句子,（第1步）,（第2步）,（第3步）,查工具书中“惆怅”的意思,（第4步）,初一第10课 十三岁的际遇,学习目标的编写方法ABCD法,A对象：教学的对象（特定的、预期的学习者）B行为：说明学习以后，学习者应能做什么（学习者学习后习得的行为，不是学习过程、不是学习内容，更不是教师的行为）C条件：说明上述行为是在什么条件下产生的（行为发生同时的条件）D标准：评定上述行为是否合格的标准（是学生成功的标准，不是老师的标准），一般从行为的速度、准确性和质量三方面来确定。例：小学四年级学生在学习趵突泉一课时，能描述出泉水从小泉眼里冒出的不同姿态，准确率达90%。,学习目标的编写方法,编写学习目标的行为动词,知道（对信息的回忆）为下定义、列举、说出（写出）的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指领会（用自己的语言解释信息）分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写应用（将知识运用到新的情境中）运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订计划、制定方案、解答分析（将知识分解，找出各部分之间的联系）分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评析综合（将知识各部分重新组合，形成一个新的整体）编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结评价（根据一定标准进行判断）鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出价值,“提供10个有关四则运算的是非判断题，五年级学生应能判断正误，其中9道题正确为合格。”“学生阅读所布置的7篇材料后，能撰文对两种古代文化的差异进行比较，至少列举每种古代文化的5种特征。”“新兵营的战士通过一个月的集训，使用标准步枪在20秒以内射击5次，至少有4次击中靶心。”,在进行教学目标分析时，要区分学习目标与教学目标，允许不同学习者之间的多重目标；分析教学目标还应尊重学习主题本身内在体系特征。学习主题是由各级知识点组成。,学习者特征分析,（1）智力因素 知识基础 认知能力 认知结构变量（2）非智力因素 学习风格 动机水平 学习者的归因类型 学习者的焦虑水平 学习者文化、宗教背景,学习者特征分析：确定学习者的知识基础,学习者特征分析：确定学习者的认知能力,识记：记忆或重复以前呈现过的信息的能力（即知识保持能力）；理解：用自己的语言来解释（说明）所获得的信息的能力；应用：将知识（概念、原理或定律）应用于新情况的能力（即知识迁移能力）；分析：将复杂的知识分解为若干个彼此相关的组成部分的能力；综合：将有关的知识元素综合起来形成新知识块或新模式的能力；评价：根据已有知识或给定的标准对事物作出评价和鉴定的能力。确定认知能力：逐步逼近法,学习者特征分析：认知结构变量,类属关系总括关系并列组合关系,学习者特征分析：学习风格,学习风格的五个部分，三个层面：学习风格的认知部分，如场独立型/场依存型、具体型和抽象型、冲动型和沉思型等 学习风格的情感部分，如学习兴趣、态度、焦虑、价值观等；学习风格的意动部分，如坚持性、是否善于言语表达、是否动手操作等。以上三部分构成了学习风格心理性层面；,学习者特征分析：动机水平,认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 对教学启示：对于高动机水平的学习者如果提供充分的学习者控制，那么将会获得较好的学习效果。而对于低动机水平的学习者如果保证适当水平的教师控制，将会获得较好的学习效果。,学习者特征分析：归因类型,对教学设计的影响：学习者的归因类型直接影响学习者的动机水平。有些学习者将学业失败归咎于努力不足这种主观因素，这样会导致学习者付出更多的努力；而有些学习者将倾向于将学业失败归咎于不够聪明或题目太难或没有复习等等客观因素，这将无助于学习者提高学习水平。,学习者特征分析：焦虑水平,对教学设计的影响：焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。对于不同焦虑水平的学习者应采用不同压力水平的教学。对于低焦虑水平的学习者，应采用有较大压力的教学；而对于高焦虑水平的学习者，应采用较低水平的教学。,教学策略设计以“教”为主的教学策略（1）,“先行组织者”策略先行组织者逐步分化/逐级归纳/整合协调综合贯通五段教学策略激发动机复习旧课讲授新课运用巩固检查效果九段教学策略 激发学习兴趣与动机阐明教学目标刺激回忆呈现刺激材料根据学习者特征提供学习指导诱导反应提供反馈评定学生成绩促进知识保持与迁移假设推理教学策略问题假设推理验证结论示范模仿教学策略定向参与性练习自主练习迁移,学习策略分为三类（主动性策略、协作式策略和情景性策略）16种（教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略；讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略；抛锚策略、学徒策略、随机进入策略）自主性学习策略协作学习策略,教学策略设计以“学”为主的教学策略（1）,设计自主性学习策略时，要注意以下几个方面：（1）重视人的设计：要在学习过程中充分发挥学习的主动性，体现学生的首创精神。环境是促进学习者主动建构知识意义的“外因”，理想的学习环境是必要的，但学习者是学习的“内因”，缺乏人的自主学习，意义建构无从谈起。（2）目标明确：在自主学习中，学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在学习过程中强调对知识的意义建构，无疑是正确的，但如果不分析学习目标，对当前所学内容不加区分一概完成“意义建构”（即确定深刻的理解与掌握）是不适当的，正确做法应该是在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。另外，要让学生有多种机会在不同情景下去应用他们所学的知识，即将知识外化。（3）让学习者能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，即能实现自我反馈；（4）重视教师的指导 教师是学习过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构起促进和帮助作用。在考试充分体现学生主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，不能忽视教师的指导作用。,教学策略设计以“学”为主的教学策略（2）,设计协作学习策略以及协作学习过程中时，要注意以下几个方面：（1）建立合适的协作小组协作学习是学习者组成一个群体，互相帮助，共同学习，通过协商和辩论，加深对问题的认识。因此形成一个适当规模和构成层次相当的协作小组对于协作学习的成功与否非常重要。如果规模不合适或协作者之间基础相关悬殊，则可能不能形成协作或协作不充分，协作学习自然失败。（2）学习主题具有可挑战性，问题具有可争论性协作学习的主题可以由教师指定，也可以由学生自行确定。学习者协作解决的问题可以是围绕主题的能引起争议的初始问题，可以是深化主题的问题，也可以是稍稍超前于学生的智力发展水平的问题，这些问题是否具有可争论性关系到是否有必要组织协作学习。（3）重视教师的主导协作学习的设计和学习过程都需要教师的组织和引导，教师要设计有争议和问题以及评价方式。在协作过程中，教师还在关注每位学生的表现，对学生表现出的积极因素给予及时的反馈和鼓励；如果学生的讨论出现离题或开始纠缠于枝节问题时，要及时加以正确引导，将其引回主题；对于学生讨论过程中暴露出来的关于某个概念或认识的模糊或不正确的问题，要用适当的方式进行引导；对于整个协作学习的过程，教师要作出恰当的评价。,教学策略设计以“学”为主的教学策略（2）,教学策略设计以“学”为主的教学策略（4）,支架式教学策略搭脚手架进入情境自主探索协作学习效果评价,澳大利亚“伟治柏克小学”自然课中的动物,玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。每个展馆都成为学生的研究对象，他们围绕自己的任务去搜集材料。如，到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对所搜集的各种素材的重要性进行分析比较(帮助学生沿概念框架攀升)。然后组织全班进行交流和讨论。围绕一定情境进行自我探索学习，也开展协作学习。如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。,教学策略设计以“学”为主的教学策略（5）,抛锚式教学策略创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价,澳大利亚“门尼彭兹中心小学”奥林匹克运动会,六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容“抛锚”)，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战,探索式教学策略,在美国的达顿私立学校中，该校建立了快速校园网络，并建成了数字图书馆，收集了大量的电子书籍，并建立了大量实景模拟场景。在上小学六年级古代中东亚述国的历史课时，老师给学生布置任务：在数字图书馆中的虚拟亚述国的遗址中发掘文化，然后写一篇有关亚述人生活方式和生存环境的文章。学生们通过电脑进入了虚拟的中东，开始了挖掘工作。一切都像真的一样，那些珍珠、象牙等文化被学生一个个挖掘了出来。挖掘的时候，甚至还可以听到沙沙的挖掘声。孩子们俨然成为考古学家了，个个激动得像伟大的发现者。老师在学生挖掘的同时，适时启迪学生提出自己的观点，鼓励学生在自己的挖掘中表达自己的观点，并在网络上寻找图书资料来证明自己的观点。这是一堂典型的有教师引导的基于网络的探索式课程，它真正充分发挥了学生的积极性、主动性和创造精神。这种教学效果在知识上可能与课堂教学效果差不多，但在培养创新精神、调动学生积极性、形成个性与学习方法等方面，传统教学是无法与之相提并论的。,教学策略设计以“学”为主的教学策略（6）,随机进入教学策略 呈现基本情境随即进入学习思维发展训练效果评价启发式教学策略自我反馈式教学策略,协作式教学策略（竞争、角色扮演、讨论、协同、伙伴）重要环节或因素（1）协作小组：一般25人；（2）小组成员：异质分组。实验表明，如果是四人小组，最好的组合是：一个优等生两个中等生一个差等生。协作学习成员不限于学生，也可能是由计算机扮演的学习伙伴；（3）组间任务：相同或不同；（4）成员之间是正互赖的：同舟共济、荣辱与共。建立正互依赖的方法有：正目标相互依赖、正奖励相互依赖、正角色相互依赖、正资料相互依赖（小组共享一份资料）等。（5）小组有辅导教师；（6）设计协作学习环境，主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。,教学策略设计以“学”为主的教学策略（5）,虚拟世界中发现历史,美国一位小学六年级的教师为了教授地理方面的知识，选择了伙伴式教学模式。他要求学生基本上每3个人组成一组，每个组都充当不同国家、不同地区的见习大使，要求他们共同学习，找出国家的名称、首都名称、政权类型、进出口情况、国家的特征、货币兑换的内容等等。然后，所有的小组组在一起，就成了一个小型的联合国。学生可以以网页、PowerPoint等形式展示他们的“国家”。在观看完大家的成果后，教师和学生共同进行讨论，提出一些疑惑的问题，如：埃塞俄比亚和乍得要有什么样的气候类型才能种植花生？马里国的一半面积都是撒哈拉沙漠，而且没有大湖，怎样才能出口鲜鱼？西部非洲是否具有跟西欧一样发达的工业？从而促进伙伴之间更好的协作和交流。,元认知策略指导学生按以下步骤进行反思 等一等：我对现学的内容是否理解并记住了？我能向他人清楚地描述这一问题吗？想一想：产生这一问题大致是由什么原因引起地？是不是自己对有关知识点没有掌握？或许缺乏想象力？缺乏解决这一问题的技能技巧？找一找：解决这一问题可采用哪些方法？寻找、阅读哪些有关材料？看一看：检查一下，采取相应的解决措施后，原先的问题是否得到部分解决或完全解决。做一做：记录解决问题的经过，并决定以后怎样做。,教学媒体的选择依据、原则,依据：依据教学目标 依据教学内容 依据教学对象 依据教师的教学特点 依据教学条件 依据教学媒体的功能原则目标控制原则内容符合原则对象适应原则,学习情境设计（1）,学习情景：指为学生提供一个完整、真实的问题背景建构学习情景中有三个要素：学习情景的上下文或背景 学习情景的表述及模拟 学习情景的操作空间,学习情境设计（2）,在设计学习情景时，应注意：（1）明确学习类型与情境创设的关系：学习可分为三个不同类型，适用于初学者的导论式学习、高级知识的获得与专业知识与技能的学习（斯皮若）。导论式学习属于学习中的低级阶段这是一种具有还原倾向的过于简单化的学习。学生通过导论式学习掌握的概念与事实只能在相同的情景中再现。高级知识的获得是一种比较高级的学习类型它要求学习者通过对知识的意义建构，掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性。使学生具有适应不同的真实情境的弹性与灵活性。专业知识与技能的学习这是最高级的学习类型几乎不需要教学的支持。显然，建构主义学习情境最适于第二种类型，即高级知识的获得。（2）不同学科对情境创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。,学习情境设计（3）,在设计学习情景时，应注意：（3）把握教学内容、教学目标与情景创设的关系：情景的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容。不同的教学内容、不同的教学目标需要不同的表现手段与表现方式，要求不同的学习方法，不同情景对于不同目标的内容教学上效果是不一样的。如提供学习资源的学习情景宜用于知识的学习，渲染气氛的情景适用于角色扮演，仿真学习情景可以用于体验式的问题解决教学等等。（4）学习情景的创设要符合学习者的特征：学习是个性化的行为，是学生在原有的知识结构上的意义建构过程。在情景创设时要充分考虑到学习者原有的知识、技能，考虑学习者的学习动机、态度，考虑学习者的年龄和发理发展特征。在综合分析的基础上，创设符合学习者的认知发展规律的情景，创设适合不同学习者特征的多样情景。用符合学生认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化与顺应，从而完成知识的意义建构。（5）学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情境是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设计非常有意义。（6）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。,学习资源设计,信息资源：文本图形声音视频动画通过WWW从Internet上获取各种有关资源。但要注意信息的污染，提高学生获取信息和鉴别信息的能力。,教学评价设计,评价基准：相对评价、绝对评价 评价功能：诊断性评价、形成性评价、总结性评价 评价方法：定性评价、定量评价,以“教”为主的形成性评价,表6-1 学习目标与评价方法的关系5,以“学”为主的形成性评价(1),形成性评价在教学过程中用得最频繁，需要注意的是：在以“学”为主的学习过程中，由学生进行的都是自我建构的学习，在同个课堂里，不同学生学习的内容、途径不可能相关很大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。在进行形成性评价时，要将教师评价、自我评价和小组评价结合起来，围绕学生的自主学习能力、协作学习过程中作出的贡献、是否完成意义建构要求进行评价。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。,以“学”为主的形成性评价(2),学生要对自己的参与程序和项目完成情况进行自评。学生的评价从以下几个方面进行：作业成绩（5分）：每天小组参与的情况测验成绩：5分完成家具表 5分自评考试成绩：5分完成信息表 5分打印月帐单电子表格 5分口头汇报（逐个打分）15分书面报告（根据评分标准打分）,以“学”为主的形成性评价(3),等级量规：,确定教学要素关系，形成教学过程结构（1）,确定教学要素关系，形成教学过程结构（2）,三种教学设计过程模式,以“教”为中心教学设计过程模式以“学”为中心教学设计过程模式“主导主体”教学设计过程模式参考网址：,三种典型的以“教”为主的教学设计过程模式,“肯普模型”：,三种典型的以“教”为主的教学设计过程模式,“史密斯雷根模型”：,三种典型的以“教”为主的教学设计过程模式,扩展后的第二代教学设计模型：,以“教”为中心的教学设计流程,问：虚伪应归于哪一类？答：应归入非正义类。问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？答：非正义类。问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？答：不能。问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。问：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？答：应算是正义的。问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？答：应属于正义类。苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的武器，这种偷盗行为是正义的吗？答：是，他们也应属于这一类。问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。,以“学”为中心的教学设计流程,水变浑的原因（研究性学习）,信息化教学的例子世界饥荒问题（探究学习法）,历史学家研究该国或该地区的历史、地理和人口状况，确定造成目前这种饥饿状况的各种因素。调查每个国家的面貌，除了确定上面这些因素，还要了解每个国家的出生率和死亡率、男性和女性的生活期望值、儿童的道德水准以及其它相关的重要统计资料,政治学家调查造成该国饥饿问题的政治、法律和经济因素，明确该国的管理模式和影响以上方面的各种因素和人。要了解世界各国的概况，请看CIA世界实况录。,营养学家明确饥饿对人口造成的影响，包括疾病、营养不足以及改善营养不足的食品来源。根据世界健康组织和营养不良的流行的相关规定和信息，通过确定营养充足的基本标准获得一种粮食观。,新闻记者及时报道食物缺乏所带来的直接后果，其中包括人员伤亡、国家和地区目前的救济活动和食品援助运输工作以及进行中的救援行动计划,活动学习课广告,叙述式教学设计方案,以学为中心教学设计的原则,以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾；强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳；学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务；强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境；强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习；强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动；应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。,“主导主体”教学设计的方法步骤,样例3,联系电话：，电子邮件：通讯地址：北京师范大学现代教育技术研究所邮政编码：100088,