教学案例与教师发展.ppt

教学案例与教师发展,上海市教育科学研究院教师发展研究中心徐子煜 2005年3月23日,一、为什么要研究教学案例,1 教师的工作背景（从案例“打开火腿肠”说起）教师要求幼儿说说“打开火腿肠”的方法。第一个班级：幼儿很快说出四种：用嘴巴咬开，用手拧断或用手反复拧后再拉断，用剪刀剪开，用刀切开。于是，老师让幼儿尝试，并让幼儿比较哪一种方法容易打开，在什么情况下，可以选用什么方法。活动进行得比较顺利。第二个班级：幼儿只说出一种用剪刀剪开。老师反复启发，幼儿还是没有理会。老师只能用“不断否定”的办法“逼”幼儿讲出各种办法。老师“逼”得好累，花了很多时间，办法终于“逼”出来了。活动没有按预想的情境进行。,一、为什么要研究教学案例,第三个班级：幼儿说出一种用剪刀剪开。老师也用“不断否定”来“逼”幼儿讲出各种办法，于是，师幼有了以下一段有趣的对话：师：这里有一段火腿肠，能不能马上吃？怎么吃？幼：不能。师：为什么？幼：外面有肠衣，要把它剥掉后才能吃。师：怎么剥？幼：可以用剪刀打开后再剥。师：可以，但现在没有剪刀。幼：去店里买。师：我问过了，店里没有。幼：去家里拿。师：家太远，我想很快吃到。幼：问（幼儿园的）医生借。师：医生的剪刀不能用来剪火腿肠。幼：那我们就不吃了。老师“步步否定”幼儿的答问，想让幼儿跳出用剪刀剪开火腿肠的办法（想出其他办法），但始终没有达到目的。活动有点进行不下去了。,同样一个问题，三个班级的幼儿回答却不一样，试问，老师能够在实际教学中将“预设”的教学问题落实吗？回答是：不一定。那又是为什么？可以从以下三个方面分析：教师是在 教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制 加拿大 迈克富兰：变革的力量这三个背景下工作的。教师适应这三个工作背景，需要积累大量的案例。,2 教师的知识背景 知识的冰山模型 美 知识在线公司 荣 杨（Ron Yang）,明确知识（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识,存于书本，可编码（逻辑性）可传递（共享性）可反思（批判性）智慧之果,默会知识（怎么想，怎么做）本质是理解力和领悟力,存在于个人经验（个体化）嵌于实践活动中（情境性）智慧之根,“人们所知道的远远胜过可言说的。”英国哲学家波兰尼 PoLang（1956）,（1）需要重新建构知识与学习的概念（需要关注默会知识的建构）,明确知识,明确知识,默会知识,默会知识,言传,内化,外显,意会,言传：讲授记忆 听讲为主意会：实践感悟 在做中学内化：实践反思 融会贯通外显：畅谈深谈 逐步清晰,学习：怎么学：看中学、听中学、试中学、想中学、议中学、做中学、用中学（积累案例）学了怎样：听懂了说出来，会做的写出来（说、写案例）。,知识：,（3）如何重构知识与学习的概念 寻找中间地带 寻找中间地带：重视理论知识（学习明确知识），扎根自身实践（内化默会知识），相互借鉴，取长补短 执其两端而取其中。“中间地带”的知识形态是案例。因为：案例描写的是教师的教育事件（说事实）案例用的是教师的话语系统（说行话）案例表述的是教师的真实思想（说真话）案例阐发的是教师的意义理解（说有意义的话）,（2）需要认识教师怎么发展，发展什么 教师专业发展的标志之一是有没有实践智慧 要发展教师的实践智慧（提高教师观察决断的能力和随机应变的能力）,教学案例,理论,实践,专家,教师,教学案例对理论与实践的中介作用,寻找中间地带是一种智慧，一种不走极端而达到集大成的智慧。”(顾泠沅、易凌峰、聂必凯编著：寻找中间地带，人民教育出版社，2003年6月),用案例重构知识与学习后，教师与专家、理论与实践都得以顺畅地沟通。,教师发展的突破口 改变知识结构,教师专业发展中知识结构的变化表,教师发展的环境 积极参加以案例（课例）为载体的，包括实践反思、伙伴合作、专业引领“3要素”的“校（园）本研修”。“校（园）本研修”既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。“校（园）本研修”让教师成为教学、研究和进修（三位一体）的真正主人。,二、教师发展中的问题,二、教师发展中的问题,教师在职培训的困惑 怎样促使明确知识内化为默会知识以往培训采用的是“听讲模式”。它基于两个假设：以为教师听了就能懂 懂了就会用。但是“听了未必真正接受（真懂）”。传播学的“认知不协调理论”认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与 之协调的信息（L.Festinger）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对 不协调信息易于排异、歪曲，难以重构。（顾泠沅、王洁：校本研修：教师专业发展的范 式革新，以校为本教研制度建设研讨会交流材料，2003）。“接受了未必会用”，哲学认识论的“默会知识论”观点指出，专业人员所 具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之 中（需要“做中学”）才能学会（M.Polanyi,1956）。实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的知识和技能 运用到日常课堂上，成为难以消解的困惑。,结论：幼儿教师的隐观念（长期积淀的旧教育观念）与显观念（不断接触到的新教育观念）的矛盾非常突出，他们往往自觉或者不自觉地陷入旧教育观念的巢臼而“难以自拔”。2 消解困惑的措施及新的困惑第一个措施推介同一层级教师间的互助支援国外：教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容。（乔依斯与许瓦斯，Joyce&Showers,1982的等组实验）美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,以促进教师专业发展。国内：长期开展教研活动，组织同一层级、同一学科（领域）教师间的互助支援，希望借此转变教师的教育观念，提升教学水平，促进教师发展。,但是新的困惑随之出现同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今课程发展处于大变动时期，先进的理念如没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，出现同水平反复。第二个措施采用案例教学的方法（case methods of teaching）案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样取得显著成效。20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现已发展为课例学习（LessonStudy)。但是新的困惑随之出现教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、文本知识为主，前者工艺性特别讲究、经验知识为主；后者的学习与培训采用书面个案讨论很能有所建树,而前者还需在反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“教案不能复制出效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。,第三个措施改变培训模式,讲授先行的传统模式：1 2 3实践先行的改进模式：2 3 1,3 幼儿学习的变化,2 教师实践的改变,1 知识、信念的改变,(David Clarke&Hilary Hollingswoth,2003)但是新的困惑随之出现 未对实践先行的改进模式作系统研究将教学、研究、进修三者有机结合，形成教师的行动教育模式*因而未能解决教师研修的难题先进理念如何向教学行为转移？*未能系统介入伙伴合作与专业引领因素，赋行为跟进予知识、信念的改变,小结：值得借鉴的国内外经验教训教师研修难题先进理念如何向教学行为转移？,侧重参与式讨论的案例教学 缺乏行为跟进的全过程反思,同事间的伙伴合作 缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领（萝卜烧萝卜）,对幼儿园教师培训需求调查,“行动教育”模式 以课例为载体的“三个阶段、两次反思”，包含实践反思、伙伴合作、专业引领（行为跟进）,对优秀教师成长经验提炼,分析：“行动教育”的基本模式,原行为阶段关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段 关注新理念的 课例设计,新行为阶段关注幼儿获得的 行为调整,更新理念反思1：寻找自身与他人、与理念的差距,改善行为反思2：寻找设计与现实（幼儿）的差距,课例为载体/建立教师与研究者的合作平台：理念高地、教学设计、反复实践、行为反省,三、我们关注教师发展的实践,三、我们关注教师发展的实践活动名称：鸡蛋的沉与浮实践反思：如何面对新的教学理念由两难问题引出的话题这个活动分两部分，一是让幼儿用多种办法准确分出生的和熟的蛋。二是在生鸡蛋里再分出好的和坏的。当第一个过程完成后，教师将分出的鸡蛋放在水里让幼儿观察：为什么它们有的沉下去，有的浮起来？这时，幼儿纷纷猜测：“沉下去的鸡蛋重，浮起来的轻。”“蛋黄重的鸡蛋沉下去，蛋黄轻的浮起来。”“大的蛋沉下去，小的蛋浮起来。”“蛋壳厚的沉下去，薄的浮起来”他们怎么也没有想到“好的蛋会沉下去，坏的蛋会浮起来。”教师在教学过程中，对幼儿的回答不分青红皂白，一味点头，一味附和，不时说“好，请坐。”“嗯，你的发言很积极”，竟然没有纠正幼儿上述种种错误的说法。,由此引出的话题：如何对待幼儿的答疑？幼儿回答错了要不要纠正？如果当场纠正，是不是不尊重幼儿，会不会与“让幼儿大胆说，说错了也不要紧”的理念背道而驰，会不会打击幼儿发言的积极性？如果不纠正，会不会助长幼儿遇到问题随便乱说的习惯？是不是等于强化了他们的错误回答？。这是一个教师经常碰到的两难问题，是幼儿教师在教学中经常产生的“不可消解的困惑”。教师的真实思想：“我认为处理这种困惑的办法通常是附和、模棱两可，因为，这种处理方式不会 触雷 违反现代教育理念，所以最 保险”但困惑还是没有消解。教师的实践反思：课后，同伴与专业研究人员与她回忆这个教学片段时，她非常感慨地说：看来我在认识“让幼儿大胆说，说错了也不要,紧”的理念上是有偏颇的。我应该在教学中既引导幼儿大胆回答问题，又让幼儿自己或者相互设法纠正一些不十分正确的说法。让幼儿大胆说是必要的，但附和幼儿的错误说法，不置可否是不行的，教师的指导作用在于及时帮助幼儿自己尝试和探索，获得学习问题的价值澄清。“帮助幼儿自己尝试和探索，获得学习问题的价值澄清。”这是教师在本次实践反思中的“信念改变”。专业研究人员顺势推舟与教师们共同讨论了教师在组织幼儿活动中的角色地位，是：1 情境的规划者 2 学习的设计者 3 问题的引导者 4 活动的观察者 5 价值的澄清者 6 人格的塑造者 7 资源的增殖者专业研究人员的分析：对教学情境的意义理解是教师行动教育的重要内容。教师出现的问题，一方面说明她们“接受了”关于“尊重幼儿”的现代教育理念；另一方面说明她们的“接受”是消极的。她们还没有对“尊重幼儿”作准确的意义理解；再一方面说明，她们对现代教育观念没有一个整体的理解，因而在具体教学情境中难以把握。由此可见，案例就是描述教师教学生涯中经历的真实情境，而案例研究就是透过真实的教学情境中教师的教学行为去感悟（解读）其行为的意义。这种意义理解通过新的设计、新的行为推动着教师的发展。,唯其如此，她们在实施教学中，隐观念（长期积淀的旧教育观念）与显观念（不断接触到的新教育观念）的矛盾才会从积极的方面表现出来，才能消解教学中的各种困惑。这个案例给专业研究人员的启示是：教师从行为跟进到知识信念改变必须要有个条件，那就是在面对幼儿、面对活动的真实情境中，才能对教学问题有真正的意义理解。教师的行为跟进：“如何帮助幼儿建构知识”当幼儿错误地回答了生鸡蛋中为什么有的会沉下去，有的会浮起来后，教师从原行为阶段跳出来，开始关注幼儿的尝试活动。“好！你们都说了自己的想法，那么，谁说得对，谁说错了？请你们试一试。”教师“投其所好”陆续生成一个个小小的尝试活动，引导幼儿取沉下去的、浮起来的蛋，打开蛋壳看个究竟。幼儿的回答“自攻自破”了，认识到不管蛋大还是蛋小，蛋重还是轻，蛋黄大还是小，好的蛋都是沉下去的；认识到生鸡蛋的沉与浮决定于它们是好的蛋还是坏的蛋生蛋中坏的蛋是浮起来的，好的蛋是沉下去的。教师根据幼儿的回答生成的一系列尝试活动，建构了“生鸡蛋为什么沉与浮”的知识，孕伏了“一切经过验证”“让事实说话”的科学精神。,活动名称：分豆子（从实物情境到表象性数学概念的“数学化”过程）实践反思：隐观念的自然流露教学轶事 教师让幼儿分7颗豆子，要求顺着两排盘子分（每排3个盘子），看看能分几次，让每个盘子里都能分到。幼儿开始分了。分了3次，当余下 1 颗豆子不能分进 2个盘子里时，突然有个幼儿举手说，老师：“我能分，我有刀，可以把它切成两半再放进盘里去。”说完就要伸手去拿刀。此时，老师“拼命按住”他的手，不让他拿刀。场景：老师的情绪有点失控了。如果幼儿一拿刀，那么，他这个活动中关于“余数”的安排就要落空。讨论：老师的问题在哪里？应该怎么办？,不让幼儿拿刀。这个教学行为是教师当堂的自然流露。教师不知道这个教育行为的问题在哪里。同例比较这是为什么？活动名称：认识微波炉师：小朋友，你们家里都有微波炉吗？好，今天老师和你们一起来说一说、用一用它，以后，爸爸妈妈去工作，你们就可以自己做吃的了。（教师用手扫描了一圈微波炉后）你们说说它有哪几个部分，各有什么用处？幼儿开始回答。突然，有一个小男孩站起来：“老师，我用过（他边说边用手比划），我把妈妈买的爆米花放到里面去，关上门，把上面哪个圆圆的东西转一点，等它叮的一响，我打开门，把爆米花拿出来，再拿那个剪刀一剪，它砰的一响”师：“快坐下，现在老师让你们说的是它有哪几个部分，各有什么用处？没让你说这个，听清楚了没有？”教学活动结束后，专业研究人员与这为教师一起回忆上述两个案例并反思：应该如何正确应对那两个小男孩？第一个要拿刀子再分；第二个超越了教师预设的教学步骤“超前作了”回答。,教师的思想：这位教师敞开自己的思想说，两个小男孩都打乱了自己原先设计的教学步骤，心理总感到一阵不舒服，所以，没有想到如何顺应他们的学习行为，调整教学步骤。专业研究人员的观点：这是隐观念与显观念发生矛盾的典型案例。它们都说明一个事实：教师一旦进入具体教学情境中，他们接受的“即时观念”就可能被“昔时观念”（“我说你听，我讲你做，我领你走”）替代。这就应了蒙台梭利的一句名言：“我听到了，我就知道了；我看到了，我就记住了；只有我做过了，我才理解了。”讨论后建构的教学方法：第一个案例分豆子。教师应该把小男孩的回答作为一种可迁移的教学资源，因势利导，引出“将小朋友分别安排到车上就座”的话题。然后，让幼儿说说：“7个人平均分坐两辆车，多了一个怎么办？”“用刀再分？”这种方法行吗？讨论之余，还可以产生一个副产品有的事物可以分、有的则不能分。,第二个案例操作微波炉。那个幼儿提供了很好的“资源”：我是如何使用微波炉的。教师可以让那个幼儿重复一遍，然后，顺着他的思路一一步引导全体幼儿认识微波炉的各个部分。如果说“分豆子”案例是“以子之矛击子之盾”的话，那么，“操作微波炉”完全是“顺乎其意“了。这两个案例与上面那个“鸡蛋的沉与浮”的案例恰好“相辅相成”，前者一味附和，后者立即阻止，两者都不能正确处理幼儿的回答，都不能“尊重幼儿”，都说明，教师虽然接受了许多知识和理念，但在实际教学中却未必用得上、用得好。当然，除了观念之外还有实践智慧的问题。如果在“鸡蛋的沉与浮”活动中教师多一点实践智慧，那么，当场调整教学步骤，生成尝试活动是完全有可能的。,四、教师实务发展的要素,四、教师实务发展的要素从现状看，幼儿教师实务（指设计、组织教学活动、选择教材、教法等“急需干”的事情）发展的要素有四个：形成理念高地；培育问题意识；关注学科缺失；拓宽教学视野行动教育是教师发展的途径，案例研究是行动教育的载体，园本教研是教师、专家的合作平台。那么，我们利用途径、载体、平台干什么？1 形成理念高地在行动教育中，一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件、同行经验,交流分享各自体验之后,首先需要形成支撑教学活动的理念高地,然后才可能切入一个课例,寻找差距,思考如何改进以往做法的教学活动计划。形成的理念高地大体包括两个方面：教学活动的社会认知理念教学活动的个性发展理念教学活动的社会认知理念是指教师将教学活动与社会发展相联系，从社会发展的高度对教学活动作出意义理解。教学活动的个性发展理念是指教师将教学活动与工作对象幼儿的身心发展相联系，从“差异教育”的高度对教学活动作出意义理解。,教学活动的社会认知理念大班科技教育活动“羊绒衫该不该穿？”教学的主题：科学技术是“双刃剑”教学的理念高地：培养具有“社会促进”意识的未来决策者,从“羊毛衫”“羊绒衫”,羊,绵羊,山羊,“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”的美景再也不见了,人,草地,沙地,柔软轻便保暖,穿着,舒适,讨论：那么怎么办？（认知冲突）又要穿羊绒衫，又不能让草地沙化,科学技术是一把“双刃箭”科学技术不但可以用来解决问题，同样可以造成新的问题。这些新问题中有许多可以通过更新的科学技术加以解决或缓解，但是新的科学技术又可能会引起其他更新的问题，所以，科学技术不可避免地涉及效益与代价之间的权衡。每项科学技术的本身无所谓好坏，但是应当权衡它使自然和社会付出了多少代价，以及社会效益究竟如何，然后再决定它是否值得开发。这个案例形成了新的教学理念”高地”：对未来的决策者们应给予什么教育？怎么教育？在认知冲突中怎样一改“非此即彼”的思维模式，给予幼儿更大的思维空间？,教学活动的个性发展理念对这样的孩子该怎么办？“他一下围棋眼睛就闪闪发光”小强是大班的孩子。他参加各种活动很少有兴趣。全家人高高兴兴地聚在一起吃饭时，只要一提到他在幼儿园的表现，就会很不高兴。小强不但不好好参加集体学习活动，而且从早到晚大部分时间都是没精打采的。有一天。他竟然对奶奶说：“奶奶，奶奶，什么时候我像你一样退休就好了。”但是，小强在兴趣活动时一拿起围棋，就会突然精神起来。特别是回家后与小学生、与邻居开局时，那种精神抖擞的样子，那个闪闪发光的眼神简直与在幼儿园时判若两人。对小强的看法褒贬不一。幼儿园老师和家长，常常数落他在“学习”上“一无是处”，他经常听到的是“要听话”“要认真”的话语；而只有区少体校围棋指导陆老师，经常到幼儿园里看望他，夸他是块好料，一定会有出息。陆老师还破例吸收他参加了围棋队并保证说，没有多久，他就可能冲出当地，直奔省队。果然，不久，他在当地学生的围棋赛上连连夺冠，大班尚未毕业的幼儿已经敢与省代表队“抗衡”。至此，老师、家长这才醒悟到：过去对他的批评、指责太多了，越说他越不听，越强头倔脑，还故意做些大人不喜欢的事来“气气你们”。还好，在下围棋上，家长和老师并没有决意阻拦他，使他有了满足愿望、发挥潜能、参与交往的机会。“否则，我国可能会少了一个聂伟平的”。老师们、家长们都感叹地说。,由此引出的问题：对老师组织的一些集体学习活动没有兴趣，而对有些项目兴趣极大且有天赋或者有发展前途的幼儿，你的态度是什么？你如何从心理环境和物质环境两个方面去满足他们的心理需求？老师们对这个案例的意义理解教师的话语系统还好，在下围棋上，家长和老师并没有决意阻拦他，使他有了满足愿望、发挥潜能、参与交往的机会。“否则，我国可能会少了一个聂伟平的”。专业研究人员对这个案例的意义理解专家的话语系统教育是培养既全面发展又有个性的人的事业。这个案例说明，我们必须针对有差异的孩子，实施有差异的教育，促进有差异的发展，获得有差异的成功2 培育问题意识 有问题意识，才能使教师从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的缺憾，这是教师发展的不竭源泉，更是改善教育实践，让教师真正成为发展的主体的关键。,活动名称：大班动物分类的展示活动 教师与幼儿一起准备了森林、天空、河流等环境，鼓励幼儿根据自己已有的经验为小动物找合适的家（分类）。于是出现了不少学习问题：老师认为小鸟的家在天空，而幼儿把它放到了树上；一个幼儿要把小熊放在森林里，而另一位幼儿则要把小熊放在河里，两人争执不下；一个孩子在黑猩猩脖子上紧紧地拴了一根绳子，说那样就不用给它准备家了。老师忙不迭的组织孩子讨论这个问题又讨论那个问题。实践反思：教师们在课后的反思中提出了两个值得研究的问题 当孩子在一次活动中出现许多学习问题时，教师该如何处理？根据学习问题生成的活动，是不是需要做好充分准备？执教老师很沮丧，觉得今天的活动不成功，没有价值。专业研究认为：问题的呈现本身就说明了这个教学活动是有价值的。敢于呈现问题，是教师专业发展的一个积极因素。教学活动当然有“成功”与“不成功”之分，但在教学实践中，能发现幼儿的学习问题或自己的困惑，就是最大的成功。通常，在教学实践中，发现一个问题远比解决一个问题难得多；提出问题的解决方案，又比笼统回答难得多。很多时候当要求教师提出问题时，教研的气氛会突然变得沉闷起来。(上海市青浦区盈星幼儿园郭美卿：校本教研：让教师成为研究的主体）所以，必须想各种办法来激发教师的问题意识。,3 关注学科缺失活动案例：电池通过“电池”这个教学活动，孩子对电池的兴趣延伸到了交流电，甚至开始关注校门外的大变压器，他们不断提出这个那个问题，对此，老师都讲不清楚，不知该怎么办。这是新课改实践中许多典型事例中的一个。教师的反思：这个主题的价值取向是什么？是重“电”本身的知识，还是重相关能力的培养？哪种价值取向更有利于孩子的终生发展？教师的教学建议是：一方面满足孩子对这个“大家伙”的好奇心；另一方面，让孩子设法求助，包括：了解它的名称、归谁管，；用什么方法才能了解到（造访、写信、打电话、请进来？）整个过程都要让孩子体验到“如何寻求帮助，积累收集信息、解决问题的经验”。,研究人员的反思：上述引导是对的。新课改提出了课程整合，教师与幼儿共同自主建构课程的新要求，这是还教师和幼儿自主权的大好举措。然而，舒尔曼（Shulman，1986）指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。（顾泠沅、王洁，2003）一些教师由于长期受缺失范式的影响，许多时候无法应对幼儿提出的、涉及学科知识的问题，教师的许多学科缺失一一暴露出来。我们并不希望教师是“万宝全书”，是十万个为什么的权威发言人；我们也不希望以“主题”为载体的“建构”必须以一个个“知识点”为唯一选择，甚至带领孩子进行专业性的探索活动，迷失了学前教育为孩子一生发展奠定基础之基础的初衷，丢弃了幼儿课程“启蒙性、整合性、开放性”的特点。但是，幼儿教师总不能借口自己的工作特点而忽视自己的学科缺失，使自己始终处于“半桶水”的状态。须知，这种状况的长期存在是要误人子弟的呀。只有关注学科缺失，才能与时俱进（才能获得发展）。,4 拓宽教学视野活动案例：手提袋与矿泉水有关“完整、完好”概念的孕伏活动开始，老师请小朋友每人拿一个手提袋去装一件礼物，准备送给打扫卫生的叔叔阿姨喝。（老师创设了一个任务情境）。小朋友们照着做了，但只有很少几个人顺利地用手提袋装好礼物递到老师面前。许多人装的礼物有的全漏出来，有的一大截露在袋子外，有的没有拎攀，不能提，他们显得有些尴尬。“怎么回事？”老师让这些小朋友“当众展示”一下自己选的手提袋，他们发现这些手提袋有的底穿了，有的边破了，有的拎攀坏了，。“原来它们都有坏的地方。”“不管它们哪里坏，它们就 都不完整 了，就会影响我们的使用了。”小朋友们若有所悟。老师又出示几瓶矿泉水，让小朋友挑选着喝。小朋友们左看右看都选了其中的三瓶，而对其余的摇摇头，不伸手。“为什么？”原来，老师给他们喝的矿泉水，只有三瓶是包装“完好”的，其余的有的没有盖子，有的没有商标，有的瓶身是瘪的，。通过挑选手提袋和矿泉水，老师与小朋友们一起讨论“什么东西是 好的，什么东西是坏的”，从中孕伏了“任何一样东西都必须保持完好无损”才能使用”这个道理。,教师的实践反思：从三次活动中教师对什么是用“生活中的题材进行教学”“教学要符合幼儿的生活经验”有了更深的理解，感到“手提袋与矿泉水”更新了自己的教育观念，拓宽了自己的教学视野，丰富了自己的教学思路，认识到生活中处处有教学资源，关键在于教育者是否能做生活的有心人。专业研究人员的反思：手提袋和矿泉水都是生活必需品，幼儿天天遇到，但作为认识“系统”这一概念的教学资源，很少被教师关注。这位教师能注意到了，对拓宽教学视野是非常有帮助的。其实，从当代“科学、技术、社会”的研究（science technology society，“STS”）成果说，我们的主题教育有很多值得拓宽的视野。譬如从技术教育的层面说，根据布鲁纳关于“任何高深的知识都可以通过合适的认知结构教给任何不懂事的孩子”的论断，我们可以在拓宽视野中遴选很多教育内容。如，技术教育的核心内容可以借鉴：(国际技术教育协会著，黄军英等译：美国国家技术教育标准技术学习的内容),控制,过程,制约条件,资源,技术教育的核心内容,系统,优化与权衡,上述“手提袋和矿泉水”的教学活动设计，就是受到技术的核心概念中的“系统”的启发而生成的。又如在新课程建构中需要综合利用环境资源，而Perkins认为环境资源由五要素组成(D.N.Perkins,1991)。其中第一个要素是信息库(information banks)。“一本书、一个物件、一个玩具、一个游乐设施都是一个信息库，它们都综合地传递着教育息。”有了这样的信息，教师就会敏感地意识到，哪些环境资源可以建构一系列教育活动。这就使教育视野又大大拓宽。右图是一所幼儿园配置的大型玩具，教师们根据Perkins的环境资源是一个信息库的理论，设计了“滑动”“滑道”“支架”等一系列活动，使主题教育活动的视野越来越宽（请你看看，还可以设计哪些教学活动？）。Perkins认为“任务情境(phenomenaria)是呈现给幼儿的问题解决情境。任务情境蕴含着等待幼儿学习的知识和智力操作。幼儿的学习任务，有一部分应是真实性任务，它要求将知识与技能应用到实际情境中去。根据这一说法，教师将主题活动的“启动”手段设计为“请你们完成一个任务”或者“我有一个问题需要你们解决”。这种解决问题、完成任务的真实的情境，促使幼儿跃跃欲试，增加了学习的驱动力（任务驱动）。可见，在主题活动中需要教师广泛涉猎当代科学、技术、社会发展的即时信息，只有这样，才能将设计教学，发展幼儿建立在拓宽视野，发展自己的基础上。,五、关于教师发展的环境,五、关于教师发展的环境创设团结、合作、分享；实践、反思、创新；信任、支持、互助的园本教研氛围。,重视公开自我、倾听与回应的园本教研技巧造就个人与集体之间教学实践智慧分享的园本教研文化,六、关于教师发展的活的教材,开发视频课例,视频课例是指选取典型的、有价值的课例，运用现代视频技术，全息采集课堂教学活动的信息，将现场观察、录象带分析、案例研究、视频技术，整合在一个数字化平台上。视频课例是一种以电子文本、视频的方式呈现的教育研究样例，是一种生成性的开放的教育资源库，是园本教研、参与式培训、行动教育的活教材。,让我们 共同研究、共同行动、共同建构 创建“以园为本的教研制度”!,（200032）上海市茶陵北路21号 上海市教育科学研究院教师发展研究中心 徐子煜Tel:28258121E_Mail:xuziyu8888,