学习理论的发展与教学模式.ppt

yfm,1,现代学习理论与教学模式,江苏大学教师教育学院殷方敏编写,yfm,2,参考资料：1学与教的心理学，皮连生主编，华东师范大学出版社，1997年第2版。2教育心理学（修订本），邵瑞珍主编，上海教育出版社，1997年6月第一版。3学习论（学习心理学的理论与原理），施良方著，人民教育出版社，1994年5月第一版。4 学习心理辅导，吴增强著，上海教育出版社，2000年8月第一版。5 教育心理学三化取向的理论与实践，张春兴，浙江教育出版社，2000年10月第二次印刷。,yfm,3,学习理论是用来解释和说明学习的性质、学习的过程及其影响学习的因素的学说。它是指导学生有效地学习、教师有效地教学的理论基础，对教学实践有极大的指导意义。近几十年来，各国的教育都在不断的改革发展中，但大规模的教育教学改革都是以一定的学习理论作指导的如程序教学,yfm,4,教师的教育与教学改革应该以一定的学习理论为基础，缺少学习理论的指导，教学行为与教学改革往往是盲目的、混乱的。乞今为止，已有十多种不同的学习理论，在此我们选择部分有代表性的学习理论，以期对学生的行为学习与知识学习的基本原理有所了解。,yfm,5,一、联结理论主要特点：强调学习是剌激与反应之间形成联结的过程，强调强化学习。这种联结理论是教育心理学中比较有影响、比较早的学习理论，20世纪五、六十年代以前，这种理论在教育心理学界占绝对统治地位。,yfm,6,行为主义的代表人物包括桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等人。这种理论在今天的教育实践中，尤其是在学生的道德品质与行为的学习解释中仍有重要的指导意义。,yfm,7,1巴甫洛夫的经典性条件反射的实验研究与基本原理：偶然发现与实验研究：狗：食物 流口水反应铃声条件反射的形成就是学习。,yfm,8,幼儿：吹气 眨眼放音调幼儿了解“灯”的意义，掌握汉字的意义都是这类学习。,中英文字词的学习、人名地名的学习、符号公式等的学习可能都属于这类学习，但大量系统知识的学习很难用这种理论来解释,yfm,9,桑代克的实验研究与效果律强化视频：桑代克的实验研究,yfm,10,yfm,11,2斯金纳的操作性条件反射斯金纳生于1904年，是新行为主义的代表人物，他对行为矫正的理论与方法的创建贡献很大，影响深远。大学时代他学习了巴甫洛夫的条件反射著作，随后又系统学习了华生的行为主义论文，对条件反射学说颇感兴趣。这促使他改变改变初衷，放弃文学转攻心理学，成为心理学的一代宗师与科学巨匠。,yfm,12,1958年他获得美国心理学会授予的杰出科学奖；1968年获得美国政府颁发的最高科学奖国家科学奖；1971年获得美国心理学基金会颁发的金质奖章。斯金纳早期都是用白鼠做实验，后来大多用鸽子做实验，在他专门设计的斯金纳箱中做实验研究。,yfm,13,令人起敬的斯金纳其人,yfm,14,视频：斯金纳的实验研究,yfm,15,yfm,16,基本原理：强化（Reinforce）消退(Extinction)泛化(Generalization)分化(Discrimination)。,视频：动物的学习与强化连锁与学习饲养动物行为的控制,yfm,17,yfm,18,斯金纳的强化原理：强化的类型：正强化、负强化、惩罚及其关系；初级强化物与次级强化物。前者是在没有任何学习发生的时候也起强化作用的刺激；后者是指在开始时没有强化作用，后来与初级强化物或者其它强化物配对的结果而产生强化作用的刺激。如奖状、特权、地位、名声等等。强化的安排：连续强化与间歇强化（固定时间、可变时间、固定次数、可变次数间隔）。,yfm,19,迷信的强化效果：如果一种偶发的行为偶而伴随强化，就会增加这种行为发生的概率，而不管这种强化是否是由于这种反应而得到的。如鸽子啄圆盘可以获得食物，假如鸽子在啄圆盘前把头对着角落摇几下获得了食物，则以后在鸽子啄圆盘前也会把头对着角落摇几下，尽管这不是获得食物的必要条件。,yfm,20,3经典性条件反射与操作性条件反射的区别：经典性条件反射只是解释了人类与动物的数量非常有限的行为，人类从事的绝大多数有意义的行为都是操作性的；经典性条件反射强调刺激决定反应，而操作性条件反射强调的是刺激的跟随反应之后的刺激（强化物）的重要作用，是强化决定反应；,yfm,21,经典性条件反射强调反应往往是一种不随意的行为，而操作性条件反射强调强调反应是有意识的行为，有机体是通过操作性反应主动地作用于环境的；另外，操作性条件反射强调的是有机体主动的反应，而不是被动的应答。,yfm,22,4行为的操控与行为的矫治正强化法消退法厌恶性条件反射系统脱敏渐隐技术代币制等,yfm,23,行为主义学习理论的简单评价：行为主义主要使用奖惩来控制与指导学习行为，主张反复的强化练习，这套思想今天依然在教学中有指导意义。行为不仅仅由认识决定，行为主义的训练对行为矫正是有意义的，如强迫行为,yfm,24,前几年盛行的赏识教育，就是行为主义学习理论的重新翻版，有积极意义，但创新不够,yfm,25,行为主义的学习理论难以解释复杂的大量的知识学习，其实在长期的教学实践中，行为主义的学习理论一直面临着冲击与挑战，难以自圆其说，如强化可以激发学习动机，但有时为什么会削弱内部动机 程序教学没有获得预期的效果,yfm,26,二、社会学习理论 代表人物是班杜拉（Bandura,1925）其人在西方心理学界有较高的声望，1972年他获得美国心理学会授予的杰出科学贡献奖；1973年获得加利福尼亚心理学会杰出科学成就奖；1974年当选为美国心理学会主席。,yfm,27,班杜拉认为，通过操作性条件作用的塑造程序，可以形成各种社会行为，但个体也可以通过观察他人的行为而习得新的反应。这就是榜样作用（modeling）。,yfm,28,班杜拉认为行为主义的刺激反应联结理论无法解释下面的观察学习现象：1、为什么个体会出现新的行为；2、为什么榜样的行为可以在没有强化的情况下获得；3、为什么在观察榜样的行为数天、数周、数月以后才会出现类似行为。社会学习理论的实验研究：,yfm,29,为了说明榜样作用的效果，班杜拉与他的助手们进行了一系列的实验研究。在1963年的一项典型的观察学习实验研究中，班杜拉分别就现实、电影与卡通片中的三类成人榜样对儿童的影响进行了实验研究。结果发现，这三类成人榜样的攻击行为都同样会导致儿童模仿这种攻击行为。,yfm,30,1965年班杜拉进行了另一项研究，他想了解：（1）儿童是否会不管榜样的行为是受到奖励还是惩罚都会从榜样那里习得攻击行为？（2）儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击性行为？,yfm,31,在实验中，他把46岁的儿童分成两组：儿童在电影中看到一个成年男子演示了四种不同的攻击性行为，攻击一个充气人。但在攻击结束以后，一组儿童看到的是这个成年人的行为受到另一个成年人的奖励（那个人表扬他：“你是一个强壮的冠军！”），而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚（另一个成年人说：“住手！以后我再看到你欺负弱者就给你一巴掌！”）。,yfm,32,接下来让儿童进入一个预先安排好的游戏室，里面有一个同样的充气人与成人榜样使用过的其它物体。结果发现，电影中榜样的攻击行为所导致的结果（奖励或惩罚）是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素，看到榜样受到奖励的儿童比看到榜样受到惩罚的儿童表现出了更多的攻击行为。,yfm,33,看到榜样受到奖励的儿童是否比看到榜样受到惩罚的儿童习得了更多的攻击行为呢？为了得到问题的答案，班杜拉在这两组儿童看完电影后回到游戏室时，以提供糖果为奖励，要求儿童尽可能多地回想起榜样的攻击行为，并付诸行动。,yfm,34,结果发现，这两组儿童在攻击性行为的学习方面没有任何差异，都能同样精确地回忆起榜样的攻击性行为与顺序。这说明，榜样所得到的不同结果只是影响儿童的模仿表现，而对学习几乎没有什么影响。即使是受到惩罚的榜样行为同样也被儿童通过观察学习接受了，只不过没有表现出来而已。,yfm,35,只要是学会的行为只要在合适的场合与机会下就会表现出来延迟模仿这一理论能很好地说明行为的学习。我们一些不好的行为，如骂人、说下流话等，往往是延迟模仿的结果。儿童身上的模仿行为更普遍，如女孩模仿母亲穿裙子、涂口红明星的行为、穿着在青少年中有广泛的模仿,yfm,36,不知道今天的中学生会如何看待这一情景，但不良影响肯定存在。,yfm,37,2008年9月5日，美国TMZ网站报道，已经淡出人们视线很久的NBA传奇巨星迈克尔-乔丹近日又成为了媒体关注的焦点。美国癌症协会指责他在打棒球的时候嘴上叼着一支雪茄。,yfm,38,作为一个伟大的篮球运动员，他在给孩子们树立坏榜样。,yfm,39,美国癌症协会的发言人在接受采访时表示：“作为一名公众人物，以这样的形象示人，这种不健康的生活习惯会给青少年带来十分负面的影响。”据了解，美国每年三分之一的癌症患者都有吸烟的习惯。吸烟是目前为止导致人口死亡的最重要的原因之一。有多达860万的美国人因为吸烟而患上了各种疾病。从1964年以来死于吸烟的人数高达惊人的1200万。,yfm,40,社会模仿与延迟模仿在社会生活中十分广泛。性感与低胸装就这样快速流行了，很难说没有模仿的作用。,yfm,41,其实性感与美、包括成名的追求不仅停留在低胸装上前有李丽珍,yfm,42,有杨思敏,yfm,43,自然会有效仿者汤加丽。没有汤加丽也会有李加丽、王加丽,yfm,44,李加丽、王加丽没见着，但汤唯、汤芳真出现了，甚至她们走的更远,yfm,45,儿童不宜,张莜雨、汤芳的这类写真还能算人体艺术写真吗？来源：,yfm,46,年轻女性的开放程度会让传统道德的守望者目瞪口呆其中有明显的模仿作用与替代强化成名,yfm,47,社会学习论的主要观点：1强调观察学习无强化学习（模仿）；2强调延迟模仿。3三种不同的强化：外部强化，替代强化与自我强化。在行为的学习中延迟模仿与替代强化可能特别重要。,yfm,48,通过榜样的作用，人们可以吸取他人的经验，扩大自己的知识与技能，而不必事事亲身去经历。儿童学习游泳、成人学开车、遵守交通法规等存在生命危险的行为只能凭借替代强化来学习。对某些对象的特殊态度，如对蛇、对成为犯罪受害者的恐惧都可能是替代强化的结果。,yfm,49,4复杂行为的模仿大多数榜样行为不只局限于在所观察到的行为范围之内，而往往是各种榜样特征的组合，而这种行为的组合又不同于原先任何一种榜样行为。通过观察可以抽象出榜样行为的特征，形成规则，并通过对这些规则重新组合，形成全新的行为。,yfm,50,如一个青少年可以从生活中或者影视中的一个人物身上学到抽烟的男性行为，体现男子汉气概；从另一榜样身上学会说粗话；再从另一个人身上学会遵守承诺行为，男人说话要算数；再从某个人身上学会男人鲁莽、粗犷是正常的。最后在个人身上表现出抽烟、喝酒、粗犷、豪迈、守信的品质。,yfm,51,所以，模仿学习有四种方式：1、直接模仿，如模仿别人说话的方式，模仿使用筷子；2、综合模仿；在不同的人身上、不同方面进行模仿3、象征模仿；不是模仿榜样的具体行为，而是其深层次的东西，如个性品质或者行为背后的意义。如我们个人应该学习雷锋的精神,yfm,52,4、抽象模仿，指学习者模仿到的不是具体行为，而是抽象的原则，如解题的原则、做人的原则。我们在和谐社会的建设中应该学习西方社会的抑富济贫、充分关注民生的理念,yfm,53,社会学习理论提出可以通过模仿来让儿童习得某些行为，同样也可以通过模仿来矫正儿童的不良行为，这一点在教育中也有广泛的应用,yfm,54,评价：班杜拉的社会学习理论在一定程度上是行为主义学习理论的补充，儿童行为的获得既有强化学习，也有大量的无强化学习模仿。许多人也把班杜拉的社会学习理论归入到新行为主义中，因为班杜拉也强调研究外显的行为，强调行为的结果对行为的影响，强调强化的重要作用，他受行为主义的影响很深。,yfm,55,班杜拉对皮亚杰的发生认识论也有不同的观点，认为儿童道德与推理的发展可以通过榜样的影响而改变。班杜拉的社会学习理论是建立在严密设计的实验研究的基础上，他所提出的理论大多有实验结果的证明。他对传播媒介的影响与作用的研究在全世界也产生了一定的影响。,yfm,56,班杜拉也强调认知的作用：“通过操作性条件作用、经典性条件作用、消退与惩罚引起的行为变化，有许多是通过认知来调节的”（Bandura,1976）。因此班杜拉的社会学习理论有时又称为认知行为主义理论。另外班杜拉也在1982年首先提出了自我效能感的概念。自我效能感是指特定的行为能否导致特定的效果的预期。具有高自我效能感的学生更有可能选择困难的任务、作更大的努力，较少害怕与焦虑。这一观念在现代教育研究中有一定的意义。,yfm,57,班杜拉的观察学习理论有别于直接的、机械的行为模仿学习。其自我效能感、自我强化的思想强调了主体认知因素的重要性，充分反映了人的主观能动性，对学生学会自我控制、自主学习可能非常重要培养学生的自律行为是教育的主要目的之一，传统教育教学生自律都是从他律到自律，再到自治。班杜拉并不赞成由外控以养成学生自律的观念，他认为自律行为也可以通过观察模仿的历程养成。尤其是通过自我观察、自我评价与自我强化形成。,yfm,58,三、认知学习理论认知学习理论在现代学习理论的研究方面人多势众，影响巨大，效果显著。认知学习理论可以帮助我们很好地了解知识的学习过程与规律。认知学习理论中的名家很多，如皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等。认知学习理论对现代教育教学有非常广泛与深远的影响。,yfm,59,托尔曼的潜伏学习与认知地图 认知地图与认知结构,yfm,60,托尔曼的实验研究装置,yfm,61,行为主义面临的挑战：无助的实验研究：1964年，当塞利格曼进入宾州大学研究所攻读实验心理学研究生时，正好赶上实验室的研究人员在不解地议论：他们在用巴甫洛夫的经典性条件反射理论给狗做转移（transfer）实验研究时，让狗接受两种不同的成对出现的刺激一个高频率的声音和一个短促的电击，先有声音后有电击，实验的目的是希望狗能够把声音与电击联系在一起，在条件反射形成以后一听到声音就象受到电击那样感到恐惧。,yfm,62,在狗学会了对声音的恐惧条件反射以后，实验的主要部分才真正开始。他们把狗放到一个中间被一个矮闸分隔成两半、可穿梭往返的大箱子中，希望看到狗在大箱子中听到声音以后就产生与受到电击一样类似的逃避反应，跳过矮闸逃避电击。研究者希望籍此来观察情绪学习是否可以“转移”到不同的情境中。,yfm,63,在大箱子中要产生听到高频声音以后的逃避反应，狗首先要学会跳过闸栏逃避电击，这样才能观察只有声音刺激时会不会引发同样的反应。要训练狗跳过矮闸逃避电击本来是轻而易举的，因为它跳过矮闸就可以避免电击。但令人惊讶的是，那些学过在高频声音产生以后就会面临电击的狗躺在地上哀鸣，根本试都不试一下能否逃脱电击。狗不跳闸逃避电击就不能继续下一步看狗能否对声音产生逃避反应的实验研究了。所以这个结果让研究者们很困惑不解。,yfm,64,塞利格曼当时就敏感地意识到：一个远比情绪转移更重要的事情发生了在实验的早期过程中，这些狗一定学会了无助。在电击发生时，无论狗是狂叫、挣扎都不能使电击停止，所以他们才会放弃，因为它们无论做什么、无论做不做对结果都没有影响，它们何必做呢？,yfm,65,为此，在1965年1月，塞利格曼与同伴另外设计了一个实验来证明与演示动物是如何学会无助的：,yfm,66,他们给第一组动物（狗）可以逃避的电击，它们只要用鼻子去推墙上的一块板就可以停止电击，因此这一组动物是可以自我控制的，他们的行为可以改变自己的现状与遭遇。第二组动物所受的电击的分量与次数和第一组完全一样，但是它们无论作出什么样的行为都不能改变电击。第三组是控制组，不接受任何电击。,yfm,67,经过上述过程以后，三组动物都分别放入可以穿梭往返、跳过闸栏逃避电击的大箱子中，看看狗是否会学会逃避行为。结果第一组和第三组的狗在进入大箱子后的几秒钟内就发现、学会了跳过闸栏逃避电击。,yfm,68,而第二组狗虽然可以很容易地看到矮矮的闸栏的另一边，但它们没有去尝试逃避，它们放弃了，躺下来接受固定时间的电击。这项实验重复了8次，在无助组的8只狗中，有6只就坐在那儿等电击，而第一组的8只狗没有一只放弃。动物学会了无助以后，就会悲观地放弃。,yfm,69,当时的心理学界，行为主义占据绝对的统治地位，塞利格曼的思想是对行为主义的挑战，当时他24岁，而他花了十年的时间才让人们相信他的研究结论。因为行为主义认为“有机体只有在反应带来奖励与惩罚的情况下才可能学习到这个反应”。行为主义者认为人类的行为是环境塑造的结果奖励的行为会一再发生，受惩罚的行为会受到抑制，行为不受他内在思想的影响。而这里的狗的无助感并没有得到强化。,yfm,70,行为主义者认为老鼠压杠杆是因为食物，人去上班是因为过去工作被薪水强化过，他们认为人与动物不可能学会思想与期待。但认知心理学家们认为期待与思想恰恰是人们行为的基础。在塞利格曼的这个实验中，行为主义者认为狗在受到电击时一直不动而不去逃避是因为一定有某个时间狗躺着不动而电击停止了，电击的停止强化了狗躺着不动的反应。这种解释十分勉强，因为狗可能因为电击的停止而被强化了“躺着不动”的反应，但也可以是在实验开始时，因为狗“躺着不动”而受到了惩罚，狗不应该“躺着不动”。,yfm,71,尽管如此，为了迎接挑战，证明习得性无助的存在，塞利格曼与同伴后来又进一步改进了原先的实验设计：第一组的狗只要静坐5秒钟不动，电击就会停止不逃也不要紧；第二组仍然是无论做什么都无法摆脱电击；第三组是控制组，没有任何电击。然后再次分别把三组狗带到可以穿梭往返、跳过闸栏逃避电击的大箱子中，看看狗是否会学会逃避行为。,yfm,72,结果与原先的实验结果相同的是无助组仍然采取躺着不动的策略，控制组很快就学会了逃避电击。第一组狗的反应很关键，它们是静坐还是主动求变以逃避？,yfm,73,实验结果显示，它们刚进入大箱子时，由于受到先前静坐行为的良好结果的强化，它们会静坐几秒钟等待电击的结束。但当电击没有结束时，它们开始乱窜，尝试新的逃脱方法，没有发现好的办法，它们就一跃而过，跳到箱子的另一边去了。这个实验显示，如果不是习得性无助，动物甚至会放弃原先得到强化的有效行为去寻求合理的解决方法。,yfm,74,为了检验能否通过学习来矫正习得性无助，塞利格曼与同伴还把学会无助的狗放到往返箱子中，用手把这些不情愿动的狗拖过来，拖过去，越过中间的闸栏以逃避电击。结果发现，一旦狗发现它们的动作对逃避电击是有效的，这个“治疗”就百分之百的有效，而且具有永久性的效果。这个研究结果令人振奋无助感是通过学习形成的，同样可以通过学习消除。,yfm,75,塞利格曼与同伴还研究了习得性无助的预防，他们发现，如果学习到行为是有效的，那么这个学习可以预防无助的发生。在狗还很小时，教它逃避电击的方法，这只小狗终生都对无助感有免疫力。这个实验对人类有很重要的意义。,yfm,76,奥勒冈州立大学的日裔美籍研究生广仁在人身上做了习得性无助的实验，发现了类似的结果：他把被试分成三组，分别带入一个音响开得很大的房间，让他们把声音关掉。第一组被试试了各种方法按控制板上的各种按钮，但没有任何方法把噪声关掉，噪声依然如故。第二组被试只要尝试按对了控制按钮的排列组合，就可以把声音关掉。第三组是控制组，没有受噪音干扰。,yfm,77,然后广仁把每组被试分别带到另一个房间去，房间里面有一个实验箱，里面会有很难听的忽忽声出来，但只要被试把手移到实验箱的一边去，噪音就会停止。结果那些一开始就接受了不可逃避的噪音的第一组被试大多坐在那里忍受噪音，而不会试着把手放到实验箱的另一边去。他们学会了对噪音的无可奈何，他们连试都不试一下，即使时间、地点、情境都已经改变了。他们把对噪音的无助带到了实验情境中。而第二组与控制组中的所有人都很容易就会把噪音关掉。,yfm,78,假如人可以从这么小的事情中学会无助，那么人们在现实生活中经历的挫折与失败、打击更有可能让人们学会无助。与自我效能感相对应的无助感是学生学习的大敌,yfm,79,当然，也不是所有的人都会学会无助，个性差异永远是普遍存在的。广仁的实验研究的结果显示，每三个人中会有一个人不会无助，每三只动物中也会有一只不会变得无助，即使他们经历了无法逃避的挫折也不会变得无助。但每10个人中也会有一个人即使从来没有受过挫折，他也会无助他一开始就是无助的。,yfm,80,为什么有的人一下子就放弃了，谁会很容易变得无助？又是谁耐得住风霜，不屈不挠，从来不放弃？为什么有的人会在他学成无助的同样情境中才会变得无助，而有些人在全新的情境中也会放弃？答案在人们的解释形态（认知归因方式）上，对情境作悲观解释的人容易变得无助。对不幸的解释习惯与解释形态是一种习惯性的思维方式，在我们的童年期或者青少年期就已经形成。悲观的解释形态认为自己身上发生的挫折与失败是永久的、普遍的与个别的。,yfm,81,永久性：认为厄运是永远存在的，永远伴随着自己。这是不幸事件的时间特性。永久性是无助感延伸到未来。普遍性：在每件事情上都会失败。这是不幸事件的空间特性。普遍性使无助感延伸到生活的各个侧面去。个人化（Personalization）：厄运发生以后是内因还是外因的解释。沮丧的人常常把不是他的错也揽到自己身上来，他们常去负不需要负的责任。,yfm,82,认知学习理论认为学习的本质是认知结构的形成、重组的过程。认知学习理论强调同化学习。所谓认知结构是一种内在的心理结构，它究竟有什么因素构成，有不同的观点，一般认为认知结构是个人在感知及理解客观现实的基础上，在头脑中形成的一种心理结构，它由个人过去的知识经验构成的一个从上到下或从一般到个别的逐渐分化的网络结构。,同化的概念：“同化”原为生物学术语，心理学上则是指学习者利用自己认知结构中的适当的表象或观念与所学新知识相互作用，将新知识纳入认知结构的适当部位的过程，此时新知识被同化。,yfm,83,yfm,84,在我们学习知识和认识客观事物的过程中，新的认知会同已形成的认知结构发生相互作用，从而影响对当前事物的认识。一个新的观念、新的信息或经验，不是被现有的认知结构同化，就是改进现有的认知结构，或是接纳新的经验产生新的认知结构。所有知识的学习确实可以用认知结构的形成或重新形成来解释。,yfm,85,数学的了解一般人与数学教师、数学专家头脑中的认知结构是不同的同化如同计算机对文档的存盘,yfm,86,认知学习理论中最具代表性的、对当代教学有重要影响的当数奥苏伯尔与布鲁纳。布鲁纳（Jerome Bruner）强调发现学习：教师应尽可能给学生较为具体的学习材料，让学生自己独立地发现教材有的内部结构及其特点，从而在发现的过程中，增强学习的自信心和主动精神，这种教学思想对当代教学产生了较大的影响，我国中小学教师采用这种教学思想的各种变式，因地制宜地进行教学实验，取得了相当好的成效。如让学生丈量圆的周长与直径的关系发现值；让学生发现代数运算的规律等。(ab)(ab)=,yfm,87,(x1)(x+2)=,yfm,88,发现学习得到许多人的认同，现代教育改革中倡导的探索性学习、研究性学习的基本思想应该是源出于此。发现学习的好处是：让学生自行发现自己组织的知识有助于长期记忆；有利于智力的发展；容易产生内部动机；有助于以后有独立求知与研究。但“发现法”对教师的教与学生的学的要求都是很高的。学生没有一定的知识与技能，没法发现；发现困难要求助于教师，会降低学生的求知动机；发现学习一般在团体讨论的情境中进行，那些思维缓慢、不善表达的学生可能会丧失学习的机会。,yfm,89,奥苏伯尔（David Ausubel），当代最富盛名的教育心理学家之一。他提出了“有意义学习”（meaningful learning）的概念,或者叫做意义接受学习(meaningful reception learning):学生学习的都是有意义的知识，学习过程中需要学生对学习材料进行理解、组织与加工。奥苏伯尔认为学生要掌握的知识太多，不可能让学生处处去发现，所以重要的是接受，接受学习才是一种高效率的学习，教学重要的是如何促进学生的接受。奥苏伯尔强调接受学习不是机械学习，而是要把新旧知识联系起来，把新知识纳入到原来的认知结构中去。,yfm,90,学习者的新旧知识不能发生联系，或者学生原有的认知结构中没有适当的知识基础可以利用，将会导致机械学习，如果能发生联系，就会产生同化学习。奥苏伯尔认为，新习得的知识的意义必须在学习者的认知结构中找到相应的固着点，新的意义才能在学生的头脑中持久保持。由于新旧知识的联系方式不同，学习分为三种不同的方式：,yfm,91,下位同化（类属学习）同化的方式有：上位同化（总括学习）并列结合同化 下位学习是由一般到个别、由抽象到具体的认知过程，它导致认知结构不断分化与精细化；上位学习是由个别到一般、由具体到抽象的认知过程，它导致知识统合在一个更概括的观念之下；并列结合学习是将学过的知识与当前学习材料进行比较与分析，发现彼此之间的共同点与不同点，注重知识横向上的融会贯通，加深对材料意义的理解。,yfm,92,有些认知心理学家们认为，认知结构宜于解释小的知识单元，而那些有组织的、整块的系统知识可以称之为图式（Schema）。图式就象是围绕某个主题组织起来的认知结构，其中含有许多空位，以便容纳与理解新知识。如一位民族问题的专家在阅读不熟悉的民族情况的研究文献时，就是以图式的方式来迅速捕捉有关文章中的关键信息、掌握知识的，因而他的阅读速度快、学习效率高。所以教育中帮助学生形成正确的认知结构或图式是非常重要的。,yfm,93,民族问题专家阅读有关文献的图式地理位置政治状况经济状况科技发展文化特点民间习俗其它,yfm,94,在教学实践中，为了提高课堂教学的质量，促进学生对教材知识的理解，奥苏伯尔提出了“先行组织者”（advance organizer）的概念与教学方式。先行组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，它在概括与包容水平上高于要学习的材料但以学习者易懂的通俗语言呈现，它是新旧知识发生联系的桥梁。先行组织者可以是一段概括性的说明文字，一条定律，也可以是一个概念，或者是具体形象化的模型。现在应用比较多的是符号标志（列出小标题1、2、3等）、设计附加问题等手段。,yfm,95,先行组织者使用举例：学习材料：雷达使用符号标志的先行组织者：1使用雷达侦测目标的五个阶段：传播反射接收测量换算2回波的例子3使用雷达的设备4早期的显示系统5现代的显示系统,yfm,96,设计附加问题：为了让学习者注意学习材料中的重点与难点，可以设计类似下列的附加问题：1雷达以速度传播。2雷达意味着可以通过对遥远的物体进行侦察与定位。3雷达用波，以线传播。4最早的显示模型出现于年代。5现代的显示屏幕象。,yfm,97,附加问题可以在材料的前面出现，也可以在学习完了以后呈现，这两种方式有不同的效果。先呈现会影响学生的选择性注意，更注意问题中提到的信息。后呈现会使学生重新回过头来注意知觉问题中的信息，注意材料的结构，有助于对材料的理解与把握。研究结果显示，使用附加问题有先行组织者在有意学习方面效果好，而在偶然学习效果方面，没有先行组织者的效果好。,yfm,98,先行组织者可以作为老师采用的一种外部手段来控制学生的注意，组织学生的学习，并可以激发学生采用适当的注意策略，促进学习与保持，也可以用到学生学习方法与策略的训练中去，让学生自然的使用。设计附加问题的先行组织者不仅可以作为教材的编写技术，也可以作为一种教学策略。如果学生能学会自己给自己提问，自己回答问题，就可以把学习的外部控制转化为自我控制，成为自主、主动、高效的学习者，而这也是现代学习所倡导的。,yfm,99,先行组织者最适宜在两种情况下使用：一是在学生面对学习任务时，其认知结构中适当的上位概念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平上高于要学习的新材料的先行组织者，让学生先学习这个组织者，以便获得同化新知识的认知框架，这样的组织者叫做陈述性组织者。二是当学生面对新的学习任务时，认知结构中已经有一个同化新知识的适当观念，但原有的观念不清楚或不巩固，对新旧知识的关系辨识不清，学生难以应用，则可以设计一个新旧知识异同的组织者，这种组织者叫比较性组织者。,yfm,100,先行组织者能够促进学习的原因：（1）设计得当的先行组织者可以让学生新旧知识发生联系，把新知识纳入到认知结构中去。（2）可以避免学生使用机械学习的方法。,yfm,101,关于先行组织者的研究结论：（1）先行组织者用于学生不熟悉的课文中效果更为有效。（2）先行组织者有助于促进学习的迁移。在困难的与要求解决问题的项目上先行组织者有明显的优势，只要求机械识记的东西无需先行组织者。学习内容本身已经有内在的组织者，编排顺序是逐渐分化的，也不必采用先行组织者。（3）先行组织者可能对学习水平与能力居上等、学习能力强的学生效果不大，对其他不同能力与水平的学习的学习有明显促进作用。,yfm,102,奥苏伯尔对学习的研究与论述相当丰富，在学习动机的探讨上也有独到的见解。他认为学习动机的作用取决于学习的类型与学生的发展水平。如机械学习中动机的重要性比意义学习中的重要性大。学习动机中奥苏伯尔主要关注的是学生的成就动机。他认为成就动机主要由三方面的驱力构成：认知驱力；自我增强的驱力与附属的驱力。,yfm,103,三种主要的建构主义教学模式：1支架式教学 支架式教学是指通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者建构知识的教学方法,借助该概念框架,学习者能够独立探索并解决问题,建构意义。支架式教学的理论基础是“最近发展区”理论。建构主义者正是从维果茨基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架，形成认知结构。,yfm,104,这种框架的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走到发展的前面。支架式教学主要环节包括搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价等步骤。,yfm,105,2抛锚式教学 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。,yfm,106,建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学主要环节包括创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和效果评价。,yfm,107,3随机访问教学 随机访问教学的理论基础是“认知弹性理论”。该理论认为,人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。不仅不同的主体对同样的对象会建构出不同的意义,即使同一个主体在不同的情境中也会对同样的对象建构出不同的意义。,yfm,108,以此为基础,随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境,基于不同目的,着眼于不同方面,用不同方式多次加以呈现,以使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解,获得多种意义的建构。“随机访问”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。这种教学不是抽象地谈论如何运用概念,而是把概念具体到一定的实例中,并与具体情境相结合。,yfm,109,每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式,分别用于说明不同方面的含义,而且,各实例都可能同时涉及其他概念。因此,随机访问教学绝非为巩固知识技能而对所学内容进行的简单重复,而是对所学知识或内容意义的不断建构。其基本环节包括呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价等步骤。,yfm,110,发现学习与接受学习的比较：1接受学习是一种高效的学习方式；发现学习费时较长，不易控制；2接受学习要求有适当的观念或表象,否则不能很好地同化,形成机械学习；发现学习能让学生学会学习方法,激发学习兴趣,学习的内容理解深刻,记忆牢固。3接受学习适合于年龄较大的学生,适合于学习较抽象的概念。发现学习适合于年龄较小的学生,适合学习较具体的概念。在概念与规则的学习中，两种学习都要用到。理解是发现学习、掌握是接受学习的过程。,yfm,111,四、人本主义的学习理论 人本主义心理学的崛起 第三势力 非指导治疗与患者中心疗法,yfm,112,我梦想的国土不是一条跑道，所有人都向一个目标狂奔，最后有人在前有人在后、有人成功有人失败。我梦想的国土是一片原野，容得下有人在跑、有人在跳、有人在采药、有人在看风景，容得下有人什么都不干就躺在草地上晒太阳 哲学家陈嘉映,yfm,113,某人庸懒地躺在湖边，晒着太阳钓鱼。一位学究走过来：“你怎么如此不求上进，你这样会被社会淘汰的。”“那我应该做什么呢？”“你应该珍惜时光，好好学习，掌握知识与技能，找一份好工作”。“然后呢？”,yfm,114,“然后可以买大房子、豪华车、游泳池、拥有金钱以及自己的产业。”“然后呢？”“然后你功成名就就可以休息休息，晒晒太阳钓钓鱼”。“那你看我现在在干什么？”,人本主义并不主张不求上进、庸懒盲目、随遇而安的生活，相反人本主义强调人人有自我生长、自我发展、自我实现的潜能。,yfm,115,人本主义的学习理论不象行为主义与认知心理学从实验研究出发的原则，大多是根据经验所提出的观点；他们所强调的学习也不是对某种行为的学习，或者是对语言材料的学习，而是对一个人一生成长历程的解释。人本主义心理学家并不以研究学习为己任，因而并没有系统的学习理论。但人本主义心理学的思想对现代教育也有指导意义，尤其是现代社会在重视人的发展的前提下，人本主义的思想更有其指导意义。,yfm,116,人本主义的教育思想最难得到广大教师尤其是中国教师的认同，但在今天重人性教育重个性教育的趋势下，又最需要得到教师的认同与接受。,yfm,117,（一）马斯洛的主要教育思想,yfm,118,从人本主义的基本思想出发，马斯洛不主张用奖惩来约束学生的学习，学生不需要刻意教导，他们具有自我发展、自我完善的潜力，教师的任务不是教学生知识，而是为学生设置良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，他们会知道应该做什么。适当的教育可以促进学生的心智成长，不适当的教育会断丧儿童心灵上的生机教师可能树人，也可能毁人。,yfm,119,（二）康布斯的学习理论教师要想了解学生，了解某种情况下学生的表现，必须设身处地地理解学生。教师认为学生的某种行为是怪异的、不应该的，学生可能会认为是正常的。如大学生的性行为成功的教学不在于教师教给学生多少知识，而在于教师能否启迪学生使知识个人化，从而获得意义。教育重要的是关注学生的情意需求,培养学生健全的人格。让学生学会做人，学会相处。,yfm,120,1996年世界教育委员会向联合国教科文组织提交的报告教育财富蕴藏其中，核心的思想是教育应使受教育者学会学习，也就是提出著名的“四个学会”。即教育要使学习者“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、和“学会生存”。,yfm,121,人本主义的大师级人物罗杰斯,yfm,122,罗杰斯的学习观：罗杰斯认为学生的学习分为两类：一类是没有个人意义(personal)的学习；这类学习对学生来说，没有什么具体的个人意义，这类学习只涉及心智(mind)，是一种“在颈部以上”（from the neck up）发生的学习。它不涉及个人的情感，与完整的人无关。罗杰斯认为“现代教育的悲剧就是认为唯有认知学习是重要的。”,yfm,123,另一类是意义学习（significant learning）。这是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投入方式参与到这类学习中，因而学习速度极快。如英语学习 棋牌游戏的学习,yfm,124,罗杰斯认为用理智