发展心理学(第六次).ppt

第三章 发展心理学,第一节 概 述,涉及四个单元 对象 方法 历史 理论,研究对象 全程的心理发展,一、发展心理学研究对象全程：包含人类演化和个体的成长 人类演化种系发展：动物演进过程中的心理发展（比较心理学动物心理学）。动物智慧研究如今仍然是研究的热点 种族发展：人类历史发展过程中的心理发展（民族心理学）个体成长个体从生熟-衰老的心理发展（个体发展心理学）,动物的智慧行为实验,2002年8月科学杂志报道的一项科学研究发现，乌鸦会做鱼钩取得高颈试管中的食物。,黑猩猩被关在栅栏内，栅栏外较远处放有水果，栅栏内有两根竹竿，但都太短，单独使用都不能够取水果。但竹竿上有孔，如果一根竹竿插到另一根上就能够取到水果。研究发现，猩猩能够把两根竹竿连在一起，取到栅栏外的水果。（苛勒的实验）,动物的智慧行为实验,动物的智慧行为实验说明：它们能够认识到事物之间的联系，利用简单的工具初步解决一些问题，具有了初级思维。这种初级思维为人类思维的发展做了生物学的准备。,种系 比较心理学（动物心理学）广义 种族 民族心理学 个体 个体发展心理学（从出生到衰亡）狭义 发展心理学是以个体从出生到衰亡一生全程的心理发展现象为研究对象，总结出心理发展的规律。,二、心理发展的基本性质,心理发展-包括生理、认知、社会性。特征或性质（五点）:（1）一定方向性和顺序性（2）不平衡性 第一发展加速期：从出生到幼儿期 第二发展加速期：青春发育期（3）普遍性与差异性（特殊性）（4）增长与衰退的辨证统一发展=增长？（5）连续性与阶段性的统一,从胎儿期到青少年期的身体比例发育，从中可看出“头尾律”和“近远律”,（1）方向性和顺序性,婴儿动作发展的方向性和顺序性:（1）头尾原则：儿童最早发展的动作是头部动作，其次是躯干动作，最后是脚的动作。（2）近远原则：婴儿动作发展从身体中部开始，越接近躯干的部分，动作发展越早，而远离身体中心的肢端动作发展较迟。以上肢动作为例，肩头和上臂首先成熟，其次是肘、腕、手，手指动作发展最晚。下肢动作也是如此。,头尾律：抬头 翻身 坐 爬 站 走 跑 跳 攀登,心理发展阶段划分标准,1.以种系演化作为划分标准：霍尔“复演说”幼儿期（6岁前）从哺乳类动物到原始人类的阶段 意识的学习期（6岁到13岁）人类古老的文化阶段 青年成熟期（14岁至18岁）近代文化阶段3.以智力或思维水平作为划分标准：皮亚杰 感知运动阶段（02岁）前运算阶段（27岁）具体运算阶段（712岁）形式运算阶段（1215岁）,上述标准划分的阶段，虽然存在等级差异，但是都遵循从低级阶段到高级阶段的发展进展。,(2)不平衡性,总体发展一般趋势是:出生到幼儿期是第一加速期;青春期是第二加速期.童年期是平稳发展期,成人期是缓慢发展期，老年期呈现下降趋势。不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同；同一机能系统在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。,（3）普遍性和差异性,智力发展的普遍性与成分发展差异性,（4）增长与衰退的统一,发展=增长+衰退不同年龄阶段的增长衰退不同.童年期(0-18岁)以增长为主,中年期增长和衰退大体相当,老年则是衰退为主.,（5）连续性与阶段论,发展的关键期,奥地利动物习性学家Lorenz发现，小鸭和小鹅通常将出生后第一眼看到的对象当作自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，这种现象叫“印刻（imprinting）”。心理学家将“印刻”发生的时期称为动物认母的关键期（critical period）。,三、发展心理学的研究任务,揭示各年龄阶段心理发展的基本特征 个体心理年龄特征是在一定的社会和教育条件下，在个体心理发展的各个阶段形成的一般的、典型的、本质的心理特征。阐述各种心理机能的发展过程和特征探讨心理发展的内在机制发展心理学研究的更为本质性的研究内容。研究心理发展的基本原理,第二单元 研究历史,准备阶段科学儿童心理学的诞生儿童心理学的发展从儿童心理学到发展心理学的演变,演变：,产生,形成,分化和发展,演变和增新,经历哪些阶段？,19世纪后期,1882至第一次世界大战,两次世界大战之间,第二次世界大战之后,什么时间？,儿童心理的问世,用观察和实验方法来研究儿童心理发展,出现各种心理学流派,理论观点和具体研究工作上的演变,表现？,一、准备阶段,中世纪，儿童被视为“具体而微”的成人（即小型成人）文艺复兴以后，自然主义为儿童心理学诞生奠定了思想基础 福禄贝尔的“恩物”，达尔文的一个婴儿的传略为儿童心理学诞生奠定了研究基础,中世纪绘画中的儿童的形象是“小大人”。,二、科学儿童心理学的诞生,奠基人普莱尔(W.Preyer),德国生理学家和实验心理学家标志性事件1882年普莱尔的儿童心理一书的发表第一本科学儿童心理学著作。研究目的:早期儿童心理发展的特点 研究内容:研究方法:研究的价值:,三、儿童心理学的发展,1.19世纪末到20世纪初是儿童心理科学的形成和发展时期。多样化研究途径：霍尔（G.S.Hall)的问卷法 比纳(A.Binet)的智力测试 格塞尔(Gesell)的儿童发育常模出现重要的理论派别:霍尔提出的复演说 杜威的机能主义观点、儿童中心说和实用主义的教育思想 史太伦的人格主义学派 弗洛伊德的精神分析学说 华生的行为主义 皮亚杰的发生认识论 维果斯基的文化历史发展理论 2.20世纪中期，儿童心理发展进入演变和增新时期。集中反映在各学派的分化和学科概念的革新。,四、毕生发展观的确立,20世纪中后期,毕生发展心理学的概念开始确立1930年，美国心理学家何林渥斯最早提出追求人的心理发展的全貌而不是孤立研究心理，并出版发展心理学标志着第一本发展心理学。1957年,美国心理学年鉴的更名,确立发展心理学在心理学中的地位。此外，霍尔对老年心理做了研究；荣格做了成年心理发展，主张心理发展：前半生和后半生分期；重视中年危机，阐述了老年心理。,毕生发展观的确立,20世纪中后期,毕生发展心理学的概念开始确立1957年,美国的更名,确立发展心理学在心理学中的地位,霍尔,精神分析学派,发展心理学的问世与研究,研究的年龄范围扩大到青春期,对个体一生全程发展率先作了研究,对成人记忆、思维、智力、道德、自我概念发展的研究,五、发展心理学研究的新进展1）揭示了婴儿心理发展能力。20世纪60年代以后，大量的研究揭示了新生儿就具有了不起的适应环境的能力和反应外界刺激的能力，如：感觉能力2）儿童社会化的问题受到普遍的重视。许多新兴学派都修正了原有学派忽视儿童社会性发展的缺点，重视儿童社会性的研究3）儿童认知发展阶段的理论获得了新的突破。一些新的研究改变了皮亚杰的实验设计，降低了实验的难度，修改了实验方法，结果发现儿童认知发展的阶段并非是截然区分开的，同时发现年幼儿童已经具有很多重要的认知能力。4）毕生发展的观点日益为广大心理学家接受，成年心理发展的研究取得了长足的进步。发展心理学的内涵已经由研究儿童的心理发展规律转变为研究个体毕生心理发展规律。5）系统的观点已经渗透到发展心理学的研究中。把心理发展作为自组织系统来分析已经渗透到发展心理的研究中。,第三单元研究的方法,发展心理学研究的功能描述：描述研究对象的现状“是什么”解释：对发展心理活动过程与特点的形成原因等作出说明“为什么”预测：根据理论和逻辑推理，对研究对象以后的发展变化和在特定情景中的反应作出推断控制：根据科学理论操纵某些变量或创设一定情景，使研究对象产生理论预期的改变或发展,第三单元研究的方法 特色性设计范式,横断研究（横向研究）最常见的设计 纵向研究（追踪研究）横纵交错的交叉研究（时序设计）,一、横断研究,横断研究是指在同一时间内，对不同年龄组被试进行观察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。“同一时间内”？,儿童行为问题现患率（，N2016）,例如：年月同时测查4-11岁儿童的行为问题现患率年龄 4 5 6 7 8 9 10 11 合计男 14.40 16.18 12.45 12.11 13.08 13.30 13.31 11.64 13.34女 11.26 14.83 18.35 15.63 18.91 12.60 14.62 10.76 14.54 合计 12.94 15.55 15.07 13.75 15.86 12.93 14.00 11.18 13.93,横断研究,横断研究最突出的优点是可以在短时间内收集到较多的资料，有助于描述心理发展的规律与趋势；此外，样本也易选取与控制。因此这种设计成本低，省时省力，见效快，目前发展心理学的研究多采用这一设计。,横断研究,其不足在于，由于被试的取样是几个年龄点，带有人为拼凑的性质，故不足以确切地反映出个体心理发展的连续性和转折点。依据横断研究所描绘出的心理发展曲线有可能受到“世代效应”（cohort effect，也称群体效应）的影响，即不同世代群体由于所处社会文化、历史条件和遭遇历史事件的不同而表现出心理发展上有差异的现象。,横断研究,例如，如果测量青少年、成年人、老年人对摇滚音乐的兴趣，可能会得到这样的结论：兴趣随年龄增长而减弱。但事实上，这更可能与不同的社会时代对音乐的兴趣变化有关。利用横断研究得出的数据表明，60岁以后智力大幅度下降。那么，这种下降是年龄发展本身引起的呢，还是由于老年组被试的受教育程度不及年轻被试引起的呢？,二、纵向研究,纵向研究又称追踪研究，是指在较长的时间内对同一群被试进行定期的观察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。,纵向研究：儿童行为问题,1984至1995年间，在南京开展了针对同一群体儿童的追踪调查研究。1984年初次调查了697名学前儿童，平均年龄5.7岁，其后分别于1988年（平均9.7岁）、1990年（平均11.7岁）、1994年（平均15.7岁）对这些儿童作追踪调查。调查均用父母报告的Achenbach儿童行为量表（CBCL）。,纵向研究：男孩行为问题,纵向研究：女孩行为问题,纵向研究：儿童行为问题,行为问题的总分值随年龄的增长而明显的下降；独生与非独生子女的行为问题，男女性别具有不同的发展趋势。提示独生与非独生子女的行为问题差别只有少许，且发展到青少年期这些差异有大致消失的趋势，“行为改善”更多地见于男孩而非女孩。,纵向研究的优点,纵向研究的特点是，通过长期的追踪研究，可以获得心理发展连续性与阶段性的资料，从而系统、详尽地了解量变与质变的规律。纵向研究还有助于探明早期发展与未来心理发展的联系，对了解发展的原因与机制十分有益。,纵向研究的缺点,纵向研究体现出周期长、费用大的不足，故被试的数量往往受到局限。研究期间样本的恒定非常困难，会因死亡、搬迁、厌烦而流失被试，从而有可能影响取样的代表性。纵向研究需要被试反复做一些测验，不可避免地会使被试产生“练习效应”。,三、交叉设计（聚合交叉设计）,交叉设计是将横断研究与纵向研究融合在一起，以更好地探查心理发展变化的特点与转折点。,聚合交叉设计,在较长时间里对某几个年龄的被试进行连续的追踪研究1975年1980年 1985年 1990年 1995年 15岁 20岁 25岁30岁 35岁个体心理发展 20岁 25岁30岁35岁40岁 25岁 30岁35岁40岁45岁 30岁 35岁40岁45岁50岁社会历史因素对个体心理的影响,交叉设计：例,以儿童的性别角色态度为例，看看交叉设计是如何来考察性别角色态度是如何随年龄、社会生活事件的变化而变化的。,性别定型灵活性的平均值,0.7,0.6,0.5,0.4,样本2,6,7,8,9,样本1,样本3,发展研究设计的优点和局限,第四单元 理论问题,一、心理发展的动力分析1.单因素论2.二因素论3.相互作用论二、主要学派的理论,一.心理发展的动力,心理发展的动力是指心理发展由什么决定对遗传和环境问题的认识的转变 1.“非此即彼”单因素：遗传决定论 高尔顿-“人的能力得自遗传”、遗传定律霍尔“一两遗传胜过一吨教育”环境决定论 华生-环境决定论和教育万能论名言。斯金纳：“正如一个雕刻师塑造一块烂泥一样”。,高尔顿（F.Galton）名人 家谱调查：从英国的名人（政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等）中选出977人（名人组），又选出977名普通人（对照组），调查他们有血缘关系的亲戚中有多少人是名人。结果发现，977位名人的父子兄弟中有332人也同样有名，而977名普通人的亲戚中，只有一个名人。两者比率的差异是能力由遗传决定的证明。高尔顿从家谱调查中得出了一条“遗传定律”：人的遗传性1/2来自父母，1/4来自祖父母，1/16来自曾祖父母,格达特的家族调查K氏有两个不同的世系，一是K氏与一个正常女子的合法婚姻所生的后代，一是K氏与一个低能的酒吧女子的不正当关系所生的后代。通过对两个世系各近500人的调查，发现后者中低能与道德败坏的比率大大超过前者。,2.二因素论：共同决定、彼此孤立、发挥的程度 施太伦（Stern)鲁克森伯格(H.Luxenburger)：吴伟士（woodworth):发展遗传环境,3.相互作用论：影响最大 皮亚杰：成熟、经验、社会环境和平衡,二、心理发展的主要理论派别观点,(一)皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰，瑞士心理学家，20世纪最有影响的认知发展理论家。（1）其学说的核心发生认识论：就是用发生学研究认识论，即研究认识的发生发展的过程结构和它的心理起源。（相互作用论）,(2)基本理论观点心理发展观智慧的本质就是适应，即主体与环境的平衡。动作是认识源泉，是主客体相互作用的中介。心理发展建构说关于认知结构的几个概念 图式 同化 顺应 平衡图式：动作或认知结构和组织。最初来自遗传。同化：主体将其所遇到的外部信息直接纳入自己现有的智力结构中去的过程。顺应：指主体通过调整自己的智力结构，以使其与外界信息相适应的过程。平衡：个体保持智力结构处于一种稳定状态的内在倾向性。是潜藏在个体发展背后的一种动力因素。平衡不平衡平衡。儿童就是在这种不断寻求平衡的过程中，实现了智力的发展。心理发展的基本影响因素心理发展的基本因素 成熟 经验 社会环境 平衡过程 心理发展阶段说,认知发展阶段,阶段论1）心理发展表现为连续发展过程中的阶段性；2）每个阶段都具有独特的典型特征；3）各阶段的发展秩序是固定的；4）前后阶段的连续性，前一阶段是后一阶段的前提，后一阶段是前一阶段量的积累结果，先前的认知结构包含并融合在后继的结构中。,第一阶段感知运动阶段,儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Object permanent）处于感知动作思维水平，只对当前直接感知环境施加动作。,不具有客体永久性,具有客体永久性,9-12月逐渐形成,第二阶段 前运算阶段,主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。两个小阶段：,前概念或象征思维阶段（24岁）直觉思维阶段（47岁）,运算（Operation），皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理操作。运算是动作（或操作），是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。,象征：与象征物之间有明显相似之处符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言,主要智慧特点,泛灵论(Animism)自我中心（egocentrism）不可逆性未掌握守恒自我中心言语,泛灵论,儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：不能很好地区分心理的、物理的现象,实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。,自我中心,指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验,自我中心,意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场,不可逆性,思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。只知道AB,不知道BA.,守恒实验,第三阶段 具体运算阶段（6、7-11、12）,获得了守恒性思维可逆群集结构的形成(逻辑思维的初步形成)认识处于具体经验支持的逻辑思维水平,守恒,指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。,基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现()向儿童呈现()A A B B问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”,数目守恒（6-7岁）,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现()向儿童呈现()A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）,物质守恒（78岁）,长度守恒（7-8岁）,基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现()向儿童呈现()A A B B问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现()向儿童呈现()A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）,面积守恒（8-9岁）,重量守恒（9-10岁）,返回,基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现()向儿童呈现()A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）,基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现()向儿童呈现()两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一样高”（守恒）,体积守恒（1213岁）,返回,群集结构,群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。,群集结构(初步的逻辑思维),1.序列：根据某种可定量的维度排列客体。2.关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。3.类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。,第四阶段 形式运算阶段（11、12-14、15）,儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。认知水平达到抽象逻辑思维水平,认知发展阶段观点总结,认知发展阶段及思维水平,道德认知发展,道德认知:指个体对社会行为准则和道德规范的认识。皮亚杰的道德发展的研究方法：说对偶性故事，让孩子判断。,补充：皮亚杰在研究中所用的两对对偶故事,第一对：A、有一个小男孩叫约翰，听到有人喊他吃饭，就去开饭厅的门，他不知道门外有一把椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只杯子，结果撞翻了盘子，打碎了15只杯子。B、一个小男孩亨利，一天趁妈妈不在家，想吃柜子里的果酱，他爬上椅子伸手去拿，由于果酱放得太高，手够不着，结果碰翻了一只杯子，杯子掉在地上打碎了。,第二对：A、有一个小女孩叫玛丽，她想使母亲高兴，于是她替母亲裁衣。但是，因为她还不会很好地使用剪子，结果将她自己的衣服剪了一个大洞。B、有一个叫玛格丽特小女孩，在她母亲外出时拿剪子玩，因为她不会很好地使用剪子，结果将她自己的衣服剪了一个小洞。,皮亚杰对每个对偶故事都提了两个问题,1、这两个孩子的过失是否相同？2、这两个孩子中，哪一个更坏一些？为什么？,皮亚杰总结出：,412岁儿童道德认知发展的三个阶段：前道德、他律阶段和自律阶段。,他律和自律阶段的特征,他律：就是指儿童道德判断受他人自身以外的价值标准所支配。道德实在论：就是判断时依据行为的物质后果，而不考虑行为者的主要动机。自律：就是指儿童道德判断受他自己的主观价值标准所支配。道德相对论：就是进行道德判断时个人的良心具有相对的自主权。,他律和自律阶段的特征,（二）艾里克森的人格发展理论,艾里克森（E.H.Erikson,1902-1979）是美国的精神分析医生，心理学家。只进过文科中学，喜欢历史和艺术，其余成绩平平。25岁那年向弗洛伊德女儿那里学习，毕业于维也纳精神分析研究所。他修正了弗洛伊德的学说,提出人格的社会心理发展理论。,弗氏心理-性理论,存在潜意识中的性本能是心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。弗洛伊德认为人格由本我、自我、超我构成。人格发展上主要产生在出生到青少年的成长阶段。分别是口腔期（0-1.5）、肛门期（1.5-3）、性器期（3-6）、潜伏期（6-青春期）、生殖器（青春期以后）。5岁之前尤其重要。,人格结构理论,本我（id）：无意识、非道德的，受快乐原则的支配；自我（ego）：个体在外部环境的作用下形成的，遵循现实原则；超我（super-ego）：个体在社会道德规范的影响下形成的，遵循至善至美原则。,弗氏人格发展阶段及心理影响,艾里克森的自我及其同一性,自我：艾里克森认为自我不是本我和超我的产物，而是一种独立的力量，是过去经验和现实经验的综合体，并能将人内部发展和社会发展协调起来，引导心理性欲向合理的方向发展，决定着个人的命运。因此具有对内外力量的适应性。自我同一性：人对自我一致性或连续性的感知，常常出现在青少年后期。表现在在个人方面，能认识清楚自己固有的特点、爱好、理想，确定自己做什么人的时期；在社会方面，有集体的同一性，追求一种社会的认同感。自我同一性混乱：在青年期，自我意识大大增强，并进一步形成了过去经验和对未来预期的一种新的混合。但时常未来得及认识自我，就要面临生活及社会的多重选择，因此情绪常常陷入困境，常常认为自己不如别人，自己的行为不那么迎合别人心意，常常问自己成为什么样的人，这些问题的折磨就自我的失衡。,艾里克森的人格发展理论,在承认性本能和生物因素的作用，同时更强调文化和社会因素的作用；心理上变态都是人的本性需要和社会需求不相适应乃至失调所致；人在克服心理和社会的矛盾和危机时，在很大程度上依赖于个体的心理社会经验；本质上讲，社会环境决定了与任何特定阶段相联系的危机能否获得积极的解决。将人生发展理论称为心理社会发展理论。认为人格是全程发展，并提出人格发展的八阶段。,心理社会发展阶段,第一阶段为婴儿期（02岁）：基本信任对不信任发展的任务是获得信任感，克服怀疑感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。这阶段的儿童最为软弱，非常需要成人的照料，对成人的依赖性很大。如果父母能充分爱抚儿童，悉心照料，满足需要，就能使婴儿对周围人产生一种基本信任感，感到可靠；反之，如果儿童遭受粗暴对待，迟迟得不到舒适时，就会产生不信任感和不安全感。希望定义为：对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。,第二阶段为儿童早期（或称学步期，24岁）：自主对羞怯和怀疑发展任务是获得自主感，克服羞耻感，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。这阶段出现“随心所欲”决定做什么和不做什么，因而出现自己的意愿和父母的愿意相互冲突中。当父母允许他们作出合理的自主选择而不过于限制、嘲笑时，自主性便形成了。意志定义为：不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心,第三阶段为学前期（或称游戏期，4-7岁）：主动对内疚发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目标的实现，积极的成果是掌握新任务的主动性。当父母对其新的目标方向给予支持时，儿童自动自发的责任感就有了发展。如果父母对儿童的自控要求过高，就会产生内疚和退缩。目的定义为：一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制。,第四个阶段为学龄期（712岁）：勤奋对自卑发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。因此，学校是勤奋感的助燃剂。能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。,第五阶段为青年期（1218岁）：同一性对角色混乱发展任务是建立角色同一性，防止角色混乱，体验着诚实的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。诚实定义为：不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。,同一性：是对自己的本质信仰和一生中重要方面前后一致的及较完善的意识，也就是以个人内部状态与外部环境的整合与协调一致。自我同一性：是两种自我（现实自我和理想自我）的统一。现实自我通过改变达到理想自我；理想自我通过修正与现实自我统一。同一感：个人内部和外部的整合和适应之感；同一感混乱：内、外部之间不平衡和不稳定之感。如“我掌握不了某些生活”退学、辞职，青少年犯罪，反社会,第六阶段为成年早期（1825岁）：亲密对孤独发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。爱定义为压制异性间遗传 的对立性而永远相互奉献。,第七阶段为成年中期（2550岁）：繁衍对停滞主要获得繁衍感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。,第八阶段为成年晚期（50岁以后直到死亡）：自我整合对失望主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着智慧、贤明的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感。在咨询中，要让来访者了解到记忆不只是用于回忆，也可以用于调整目前需要。,艾里克森心理社会发展阶段理论的主要特点如下：,（1）人格发展是自我逐渐形成的过程；（2）阶段性和连续性的观点，即他将个体一生人格发展视为连续的而又具有不同阶段特质的统一的过程；（3）人格发展是连续一生的发展进程（生涯全程），他的心理发展阶段划分包括从出生到衰亡整个人生历程；（4）二维性的发展阶段说，即他不是一维的纵向发展观，而是强调人格发展成功与否与横向维度上的两极内容有关。,（三）班杜拉的社会学习理论,班杜拉（A.Bandura(1925-)美国心理学家。1925年12月4日生于加拿大的曼达尔镇。1949年毕业于温哥华不列颠哥伦比亚大学。后入美国艾奥瓦大学师从K.W斯彭斯研究学习理论。1953年到斯坦福大学任教。他在社会科学方面属于“现代的多面手”。60年代开始致力于社会学习理论的建树。,强调认知过程、替代强化和自我调节在人类行为中的重要作用，并提出区别于其他行为主义者的相互作用论，认为人的行为是由环境、行为和人3种变量交互作用决定的。,传统行为主义,主张刺激反射：刺激-反应，注重研究行为，反对研究意识，主张客观化立场，重视强化作用。,新行为主义社会学习理论,继承行为主义的客观化立场，主张研究目的是说明预测和控制行为突破了传统行为主义的研究领域，探索认知和思维等心理活动在行为调节中的作用；强调行为与认知结合；突出主体的积极性与主动性，强调主体的自我调节作用。,班杜拉的社会学习理论,1.三元交互决定论2.观察学习3.主体的自我调节作用,1.三元交互决定论,行为不是扮演被动角色，而是会反过来影响个人因素和环境因素，如个人竞争行为就能够刺激更高的竞争欲望，同时也会促使个人选择更富有竞争性的环境。,2.观察学习,1）个体在观察到他人的行为及其结果而进行的学习，而在这一过程中观察者并未对示范反应作出实际的外部操作。,由此可见，班杜拉并不认为强化在行为学习中的是必不可少，通过观察别人的行为就能学会很多行为。但这些是否表现出来，则决定于有无强化诱因。,男孩模仿成人的攻击行为,成人攻击性行为的榜样作用,女孩模仿成人的攻击行为,男孩模仿成人的攻击行为,2）观察学习的过程,A注意过程：B保持过程：C动作再现：D动机过程：,观察学习是一种示范行为学习，是通过替代强化，以间接经验为基础的学习。班杜拉认为，强化可以分为：直接强化:替代强化：观察到他人的行为受到强化，更愿意表现出这种强化行为。自我强化：强化来自内部，当行为达到自己的内在标准时，带来满足感，以后更愿意做出这种行为。,3.主体的自我调节,自我组织、自我调节能力的积极塑造者；人本身就是改变自己的动因。自我效能感：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。,（四）维果斯基的文化历史理论和心理发展观,维果斯基（Lev Semyonovich Vygotsky，1896-1934），与皮亚杰是同时期的人物。维果斯基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响，成为“文化历史”理论的创始人。,1.文化历史发展理论,文化历史发展理论是维果斯基心理发展观的核心。该理论解释人类心理与动物不同-动物受身体的直接方式来适应自然,受生物进化规律制约;而人受人类的间接经验即社会文化规律的制约,并导致“精神生产工具-语言符号”的出现，最终内化成为心理。心理的实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果.,2.心理发展观,心理发展是指一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。这个过程是一个不断内化的过程。,心理机能分为低级心理机能与高级心理机能作了区分：低级心理机能是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。,1.心理活动的随意机能;2.心理活动的抽象-概括机能;3.形成新质的心理结构；4.心理活动的个性化。,心理机能由低级向高级发展的标志,人类心理由低级向高级发展的原因：1.人类心理的发展源于社会文化历史的发展，受社会规律所制约；2.语言符号是个体心理发展的重要条件；3.高级心理机能是一种不断内化的结果。,3.心理发展与教育教学的关系,最近发展区（Zone of proximal development，ZPD）是一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。儿童的发展变化是不同时期一系列最近发展区的获得。最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定条件下转变为下一个年龄阶段的现实发展水平，而下一个阶段又有自己的最近发展区。“教学应走在发展的前面”。学习的最佳期限。,（五）柯尔伯格的道德发展理论,柯尔伯格(L.Kohlberg,19271987)美国的教育、发展心理学家。继承和发展皮亚杰的道德认知发展理论。,研究方法,研究方法：两难故事法 他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让儿童听完故事后对故事中人物的行为进行评论。,实例:海因兹偷药,一位妇女患了癌症，生命垂危。医生告诉她的丈夫海因兹，本镇一位药剂师发明了一种新药可以救他的妻子。但是这个药剂师一剂药要价2000元，十倍于他的成本。海因兹竭尽全力，只借到一千元，他恳求药剂师便宜一点卖给他，或者延期付款。药剂师拒绝了他的恳求，说他发明这种药就是为了赚钱。海因兹走投无路，晚间闯进药店偷走了药，治好了妻子的病。故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。单纯从“偷东西”来看，海因兹是错的。单纯从“救人性命高于一切”的观点，海因兹的做法是对的。如果单纯从“药商没有同情心”的观点看，海因兹的做法也可能视为对的。,结论,经过多年实证研究，科尔伯格提出了儿童道德判断的三种水平六个阶段的道德发展理论。习俗是指社会习俗，经由社会大众认可共识而形成的。因此代表着社会规范。前习俗水平的决策基础是恐惧和个人利益；习俗水平是从众和社会秩序；后习俗水平是他人的权利和基本规律。,Kohlbergs Moral Ladder,As moral development progresses,the focus of concern moves from the self to the wider social world.,Morality of abstractprinciples:to affirmagreed-upon rights andpersonal ethical principles,Morality of law andsocial rules:to gainapproval or avoiddisapproval,Morality of self-interest:to avoid punishmentor gain concrete rewards,Postconventionallevel,Conventional level,Preconventional level,三水平六个阶段,水平一：前习俗水平 9岁以下儿童，进行道德判断时候尚有自我中心倾向，凡是都考虑行为后果是否能满足自己的需求，不能兼顾行为后果是否符合社会习俗或社会规范的问题。（此水平是个体行为遵从外在规范）这一时期又分为二个阶段：第一阶段：惩罚和服从定向阶段 这一阶段儿童的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚。他们衡量是非的标准是由惩罚来决定的。认为免受惩罚的行为都是好的，对的，遭到批评指责的都是坏的，错的。,认为海因茨应该去偷药的理由是，偷药并非不好，他一开始就请求付款的。他并不想拿其他东西，而且他拿的药只值200元，不是2000元。主张不该去偷药的人认为，海因茨未得到允许去拿药，他定是打破玻璃窗钻进去的，干这种破坏的事情 本身就是犯罪。那药值很多钱，偷拿这么贵重的东西就是犯了重罪。这些回答都未考虑到海因茨的意向，而是从行为的 后果去做出判断的。认为“应该”的人缩小了后果，而认为“不应该”的人有夸大了后果。,第二阶段：相对功利定向阶段 这一阶段儿童道德判断具有较强的自我中心的特点，认为每个人都有自己的意图和需要，符合自己需要的行为就是正确的。不注意行为的客观结果。对自己有利就好，不利就不好。,主张“应该”理由是：海因茨并非给制药师造成损失，他总会偿付给他的。他要救他的妻子，应该去拿这种药。主张不应该的理由是：制药师并没有错，他不过是象平常人一样显得点好处，做生意就是要赚钱嘛。显然，认为应该的人强调了海因茨的意向，而不应该得人则强调了制药师的意向。海因茨和制药师为了满足各自的需要或目标，他们都是“对”的。,水平二：习俗水平 9-20岁，一般都是遵从习俗或社会规范。在家符合父母的期望，在学校遵循校规，在社会守法守纪的人，都发展到习俗水平。,第三阶段：“好孩子”定向阶段 这一阶段儿童已经从关心自己的需要发展到较全面地关心别人的需求，从而为自己塑造一个社会赞同的形象。顺从传统的要求，附和大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并总是尽量按照人们所说的“好孩子”的标准来约束自己。判断好坏根据行为的动机。有利他动机的就是好的，有利己动机的即为坏。,主张应该的理由是：偷窃是不好的，但是处境是恶劣的。海因茨只不过做了件一个好丈夫应该做的事。你不能离开他对妻子的 爱来责备他。如果他不去救她，倒应该受到责备。应该“不应该”理由是：如果海因茨的妻子死了，你不能责备他，你不能因为他没有犯这个罪就说他没良心。制药师是自私的、没良心的人，但海因茨应尽一切努力去买到这药。上面两种不同的回答都想提出在不同处境下别人能接受的办法，但每种情况都说海因茨是一位善良的人，他做的都是对的。,第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段 这一阶段儿童开始从维护社会秩序的角度来思考什么行为是正确的，把规范看成是固定不变的，认为每个社会成员都应该遵守全社会共同约定的行为准则，强调对法律和权威的服从。因此海因茨偷药值得同情，但不能宽恕，否则社会就会大乱。,主张“应该”的人认为，制药师置人于死地，那是不对的。虽然海因茨有责任去救他的妻子，但是他不能因此而破坏法律，而应该偿还制药师的药款以赎回由于偷窃而施加的惩罚。主张不应该的人认为，海因茨救他的妻子自然是对的，但偷窃总是错误的。他必须遵循行为准则，不能因处境特殊而感情用事。从上面的回答可以看出，不仅“不应该”的主张，即使主张“应该”去偷的人也认为海因茨在道德上是不对的。必须赎回对他的惩罚。法律的义务胜过特殊的利益。,水平三：后习俗水平 指个人面对攸关道德的情景中，可本着自己的良心及个人的价值观从事是非善恶的判断，而未必完全受传统习俗的道德规范所限制。因此也称超习俗的道德表