研究性学习理论与案例介绍.ppt

高中生物新课程的理念、目标和结构,张庆勉温州市教育教学研究院,个人简介,温州市教研院高中生物教研员、研究性学习活动教研员浙江省第六批特级教师浙江师范大学硕士生导师浙江省普高新课程实验生物专业指导委员会成员浙江省中小学音像教材学科审查委员会委员 温州市普高新课程实验综合实践活动课程开发实施组组长温州市普高新课程实验生物学科研究指导组组长浙江省动物学会理事浙江省植物学会理事浙江省教育学会中学生物教学分会常务理事 浙江省教育学会中小学综合实践活动教学分会常务理事 温州市教育学会中学生物教育委员会理事长温州市青少年科技教育协会理事 电 话：88612718(办手机)E-mail：,课程论基础知识高中生物新课程的基本理念高中生物的课程目标高中生物课程的结构高中学科新课程实验学科实施意见生物,课程论基础知识,1.课程的有关概念2.课程内涵的发展趋势3.课程的层次4.三大课程流派5.课程内容及其具体表现形式6.课程的类型,课程论基础知识,1.课程的概念课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究教什么，教学论侧重研究如何教学。课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。袁振国：当代教育学课程一词在我国宋代已出现在朱子全书学六中：“宽着期限，紧着课程”，大意是是学习的范围和进程。西方的课程(curriculum)一词源于拉丁语(currere)，本意为跑道，转义为学习路线，再发展为有组织的知识体系。,课程论基础知识,课程定义的三大类型：课程即学科：最普遍的课程定义，中国大百科全书的定义是，课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，常被称为广义的课程；狭义的课程是指一门学科或一类活动。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。课程即目标或计划：把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如塔巴认为课程是学习的计划，约翰逊认为课程是一系列有组织的、有意识的学习结果等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。,课程论基础知识,课程即学习者的经验或体验。把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。卡斯威尔和坎贝尔认为课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中见物不见人的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。教育部的有关文件指出：课程是指有计划地安排每位儿童学习机会的过程，并使学生获得知识、参与活动、增加体验。,课程论基础知识,2.课程内涵的发展趋势从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。当人们过分强调学科的时候，课程内涵与学科内容等同，课程排斥儿童的直接经验，课程成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们关注学习者现实的活生生的经验和体验。但不是排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源。从强调目标、计划到强调过程本身的价值。把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，会导致把教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，教学过程富有创造性的，存在许多非预期性因素。人们开始走出预期日标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值。强调“过程课程”不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进人的创造性的发挥。,课程论基础知识,从强调教材单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程，是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，是正式课程或官方课程。隐性课程是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的实际课程,课程论基础知识,3.课程的层次：（古德莱德提出）理想的课程，由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。如提议在中学开设性教育课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。正式的课程，由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。领悟的课程，任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程实际上是什么或应该是什么的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程某些预期的影响。运作的课程，在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。经验的课程，即指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。,课程运行层次（黄甫全）理想课程：课程学者们按照一定的哲学或理论，以一定的价值观念为核心，建构的理论形态的课程。官方课程：由中央和地方教育行政组织制定、颁布和实施的课程。包括课程政策，课程计划，课程标准，教学材料等。具有法律权威或行政权威以及强制性。校方课程：学校组织制定、颁布和实施的课程，在理论观念上受理想课程的影响，在目的目标和内容材料上被官方课程所决定。所教课程：学校的教师决定并组织学生学习的课程，包括知觉课程，教案课程和实施课程。教案课程是教师精心准备、设计并书写出来，将用来组织实施课程的教学计划。所学课程：在有组织的教育和教学活动中，学生按照学校和教师的组织和要求而实际学习的课程。所得课程：学习者在教育和教学活动过程中，经过专门学习后内化为自身发展结果的课程。是整个教育和教学活动的落脚点，是课程现实性的集中体现。,课程论基础知识,课程论基础知识,4.三大课程流派学科中心课程论：主张课程以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。他的结构化思想认为一门学科的关键概念、原理及其相互关系是学科的基本结构，是学科的核心，应成为教育的重点。学科结构包括组织结构，一门学科不同于其它学科的基本形式。实质结构，探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和概念系统。句法结构，各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式。优点：强调学科知识的逻辑性、连贯性；能帮助学生系统、高效地学习和继承人类文化遗产。学科知识的学习过程有助于促进学生的智力发展。使用教科书进行教学缺陷：把人类的文化遗产分解得支离破碎；脱离现实社会；没有充分考虑学生的需要、兴趣、能力和已有的经验；新学科知识使学科体系的无限膨胀和学习负担的持续加重。,课程论基础知识,人本主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。认为课程的核心是学生的发展。课程内容随着教学过程中学生的变化而变化的。杜威认为儿童是起点，课程是终点，把课程引入儿童生活，让儿童直接去体验，使儿童从起点走向终点。罗杰斯认为教育的目的在于使学生从中获得个人意义。意义不是内在于教材之中的，而是个人赋予教材以意义的。优点：体现学生的需要、兴趣、能力和已有的经验；充分考虑学生个人之间的差异；是具有高度灵活性和个别化的教学过程；学习的重点是发展学生独立研究和自学的能力；提高了学生应付和处理问题的技能。缺陷：忽视了教育的社会目标和人类的文化遗产；学生所学的课程缺乏统一性；学习内容缺乏明确的顺序和范围；教学过程中教师必须随时满足学生的各种需要。,课程论基础知识,全美教育协会在70年代的课程中提出：谁受教育：所有的人在所有的时期接受教育。学习什么：正规的学术性课程及有计划的课外活动、参与集体与人际关系的课程、自我觉醒和自我实现课程。为什么需要教育：理解所教教材，明白所教内容的价值，对自己学习的能力具有自信，具有学习的毅力。如何进行教育：使学生成为活动的主体，师生互教互学，尽量让学生自学，教师做学生学习方法的助手。在怎样的环境中引起学习：学生之间应该形成学习组织，互教互学，学生有接触多种多样教师的机会，包括接触社会人士的机会。需要怎样的控制：学校的基本课程应以儿童和社区全体居民能够参与的方式来决定。教育的责任与控制由社区担当。,课程论基础知识,社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用儒家文化强调通过教育形成人的道德品质。柏拉图把人分为三等，并要对他们进行不同的教育。帕森斯提出角色理论，认为人们在社会中都扮演着各自的角色，按照约定俗成的角色规则行事，这是社会形成稳固结构的原因。社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现。优点：课程与社会的结合提高了课程的实用性和适用性；学科知识从属于所要研究的问题；注重培养学生理解、分析和解决问题的能力；学生具有强烈的兴趣和动机，积极参与各个阶段的学习；加强学生的社会责任感缺陷：没有明确规定课程的顺序和范围，课程内容可能是肤浅的、支离破碎的，知识的统一性和连贯性受到一定的影响；不利于人类文化遗产的继承和发扬；可能遭到家长的反对；可能遭到高等院校的反对。,课程论基础知识,5.课程内容及其具体表现形式课程内容关于自然、社会和人的发展规律的基础知识。这些构成了学校课程中的科学知识体系部分，包括数学、物理、化学、生物等自然科学知识，政治、历史、地理等社会科学知识以及心理等方面的知识。关于一般智力技能和操作技能的知识经验。智力技能是指借助内部语言在头脑中进行的活动方式。操作技能是指由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。只有掌握了这些技能，学生才具有继承社会文化的能力。各门学科中都具有这方面的知识经验。关于对待世界和他人的态度的知识经验。这部分经验构成了课程中道德、审美、情感教育等方面的内容。,课程论基础知识,课程的具体表现形式课程计划：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。包括课程设置（学校要开设的学科和所要进行的各种活动）、课程开设顺序、教学时数、学年编制和学周安排。学科课程标准和教材：课程标准是根据课程计划以纲要的形式制定的有关课程教学内容的指导性文件，它规定课程的知识范围、深度、体系、教学进度和教学法的要求，是编写教材的直接依据，是检查教学质量的直接尺度，对教师工作有直接的指导意义。教材是根据课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动中的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。学科指导意见：省教育厅组织有关专家制订的，对各模块的教学内容与难度提出具体要求，是学科教学、学业评价、学生毕业以及升学考试的基本依据。主要包括教学要求（基本要求、发展要求、说明）、教学建议（课时分配、教学方法建议）。,课程论基础知识,6.课程的类型隐性课程与显性课程隐性课程：非正式课程、潜在课程，以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（学校建筑、设备）、文化情境（教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。具有潜在性（隐蔽在学习活动中）、整体性（包括道德、认知、情感、审美等）、易接受性（在学习时会自觉或不自觉地接受影响）、持久性（形成伴随一生的某些稳定的个性心理品质）、差异性（潜在影响表现出差异性）、开发性等特点。它有助于形成学生良好的品德，有助于提高学生的智力水平，有助于促进学生健康成长，有助于培养学生正确的审美观。,课程论基础知识,显性课程：正式课程、公开课程，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划(教学计划)的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。显性课程与隐性课程的区分：在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识。在计划性上，隐性课程是无法计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大。在学习环境上，隐性课程是通过学校自然环境和社会环境进行的，渗透在学校的一切活动中，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。,课程论基础知识,分科课程与活动课程分科课程：学科课程，依据教育目标和学生的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它注重知识的逻辑性、系统性和完整性，有助于学生学习和巩固基础知识，容易组织教学和进行课程评价。但由于分科过细，只关注学科的逻辑体系，容易脱离学生的生活实际和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生学习的积极性和主动性活动课程：经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。它尊重学生的主动精神，重视在活动中进行教育教学，把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来。但夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，结果使学生学到一些片断的、零碎的、非系统的知识，最终导致教学质量的降低。,课程论基础知识,必修课程与选修课程必修课程：学生必须修读的课程。主要包括基本理论、知识和技能类课程、政治理论、体育、外语类课程以及实践性较强的一些教学生产实习、实验、社会调查等课程，以确保学校的教育质量。选修课程：允许学生在一定范围内因人而异自由选择的课程。主要是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的。分为：限定性选修课，即指定选修课，规定学生必须从所提供的选修课中选修其中的一组课程或是从指定的各组一、二门课；非限定性选修课，即任意选修课，可由学生依据自己的志趣和需要任意选修一些深入研究类课程和扩大知识视野类的课程。选修A为高考命题范围的模块。选修B为全省学校统一开设供学生选择的模块，学生至少获得12学分。选修C为学校视条件开设供学生选择的模块。选修为校本课程，至少6学分，省编通用2学分，市编专题1学分，校本3学分。,课程论基础知识,国家课程、地方课程、校本课程国家课程：国家统一课程，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关，属一级课程。它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水准，规定学生应掌握的基础知识和基本能力。这类的课程计划、教学大纲和教材由国家统一审定，未经批准，地方不得随意变动。国家课程的编制通常采用研制开发推广的开发模式，实施自上而下的政策，以确保一个国家所实施的课程能够达到统一、共同的质量。特征是权威性（政府赋予的职责以及法律赋予它们的合法性）、多样性（分地区、阶段学科编制课程）、强制性（国家强制执行，包括课程方案、课程标准、教科书等）。,课程论基础知识,地方课程：是由级教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。二级课程的编订权在省里，县、校不经批准无权变动。省级课程的编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。它既可以安排学科类课程，也可以安排各种活动；既可以安排必修课，也可以开设选修课。校本课程：在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。其目的在于尽可能满足各社区、学校、学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性和参与性，通常以选修课或特色课的形式出现，学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。,1 高中生物新课程的基本理念,1.1 提高生物科学素养1.2 面向全体学生 1.3 倡导探究性1.4 注重与现实生活的联系,1.1 提高生物科学素养,生物科学素养是公民科学素养构成中重要的组成部分。生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。提高每个高中学生的生物科学素养是本课程标准实施中的核心任务。标准提出关于提高科学素养的理念，就是要把我们在教学中只注重对学生科学知识的传授转向全面的提高学生科学素养的教育，强调学生在生物学知识，科学探究的技能和思维品质，态度、情感、价值观以及对科学、技术和社会的认识等领域的全面发展。,科学教育的宗旨从“掌握科学”演进为“理解科学”科学教育三个阶段：工业革命前的自然事实教育；20世纪80年代前的掌握学科知识和技能教育；20世纪80年代后的理解科学教育。1982年美国理科教师协会发表了科学、技术、社会：80年代的科学教育，提出“理解科学”，提出了科学教育的五项任务是：发展科学探究能力；传授科学知识；应用科学于个人和社会决策的能力；加强对科学本身的理解及其态度、价值观的培养；在与科学有关的社会问题上正确处理科学与社会的关系。1985年英国皇家学会发表了公众理解的科学，提出科学教育的任务是：理解科学思维的方法与过程；获得多种智力和体力技能；掌握科学知识，进而理解科学本身；理解高技术社会的本质以及科学与社会的相互作用,美国科学促进会的理解1985年美国科学促进会（AAAS）启动“2061计划”。在由科学家、数学家和技术专家参与的“2061计划”领导小组会议上，首先提出了确立科学素养的任务。1989年2月AAAS的“2061计划”公布了第一个综合性报告面向全体美国人的科学。这个报告的中心思想是科学素养。报告在导言中指出，科学素养包括数学、技术、自然科学和社会科学等许多方面，这些方面包括：熟悉自然界，尊重自然界的统一性；懂得科学、数学和技术相互依赖的一些重要方法；了解科学的一些重大概念和原理；有科学思维的能力；认识到科学、数学和技术是人类共同的事业，认识它们的长处和局限性；能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题。,美国国家科学教育标准(1995.12)的理解有科学素养就意味一个人对日常所见所经历的各种事物能够提出、能够发现、能够回答因好奇心而引发出来的一些问题。有科学素养就意味一个人已有能力描述、解释甚至预言一些自然现象。有科学素养就意味一个人能读懂通俗报刊刊载的科学文章，能参与就有关结论是否有充分根据的问题所作的社交谈话。有科学素养就意味一个人能识别国家和地方决定所赖以为基础的科学问题，并且能提出有科学技术根据的见解来。有科学素养的公民应能根据信息源和产生此信息所用的方法来评估科学信息的可靠程度。有科学素养还意味有能力提出和评价有论据的论点，并且能恰如其分地运用从这些论点得出的结论。,不同的人会以不同的方式表现出自己的科学素养，例如能恰当地使用技术术语，或者能运用科学的概念和科学的过程等。每一个人的这种素养在不同的领域中也会有所不同，例如对生命科学的概念和术语可能懂得多一点，而对物质科学的概念和术语可能懂得少一点。有科学素养的程度和形式并不是一成不变的，其程度上的由低而高、修养面的由窄趋宽是发生在人的一生之中，而不是只发生在就学的年代。但是人在早期确立起的对科学的态度以及价值观念，对其成年时的科学素养方面所能达到的境界则会有决定性影响。,中国科协2049计划(1999年）的理解认为科学素质是国民素质的组成部分，是指公民了解必要的科学知识，具备科学精神和科学世界观，以及科学态度和科学方法判断及处理各种事务的能力。并提出了全民科学素质标准。科学概念及科学知识标准。科学概念：物质、运动、能量、信息；相互作用、系统、变化、概率、运动规律；稳定、平衡、转化、守恒；结构、组织、进化；测量、实验、模型、科学、技术。科学知识：宇宙宇宙的结构和演化，地球的形成、结构和环境；物质物质的结构，物质的基本运动形式，能量转化与守恒定律；生命生命起源和生物进化，细胞和生物体，生物多样性和生态系统；人人的起源和进化，人体结构与功能，人体发育与健康，人的思维与行为，死亡；科学技术发展史，现代高科技及其产业化成就。,科学精神和科学世界观标准。唯物论和无神论观念世界是物质的，是物质运动的演变，不是神创造的；物质与精神的关系。科学精神求真精神，怀疑精神，创新精神，实践精神，团队精神。科学态度和科学方法严肃认真，一丝不苟，客观公正，实事求是的态度；观察实验，假说推理，验证发展，去伪存真的方法；识别伪科学。科学、技术与经济、社会的关系 科学技术是第一生产力，科学是文化、是建设精神文明的强大力量，科教兴国战略，可持续发展战略，知识经济，科学决策，尊重和保护知识产权。科学探究能力和技术动手能力标准。科学探究能力观察，提出问题，制订实验研究计划，利用有关工具和技术收集数据，运用逻辑推理对实验结果分析综合、作出解释，表达与交流。技术动手能力 测量，计划，发明，成本与风险效益分析，计算机及其网络的使用。2049计划的目标：到2049年共和国成立100周年时，使全体公民都能达到本计划所制订的科学素质标准。,对生物科学素养的理解,美国生物学教育的目标20世纪后半期生物教育的目标：建立对生物界的基本理解，包括对生物学知识和生物学原理的认识；建立对科学探究的认识，并掌握科学探究的方法，发展科学探究的能力；为公民决策和参与科学相关问题讨论所需要的知识准备；理解和满足个人需要，进而对个人发展做出贡献；提供与生物科学相关的职业前景教育。1996年国家科学教育标准的目标，培养学生能由于对自然界有所了解和认识而产生充实感和兴奋感；在进行个人决策之时恰当地运用科学的方法和原理；理智地参与那些与科学技术有关的各种问题所举行的公众对话和辩论；在自己的本职工作中运用一个具有良好科学素养的人所应有的知识、认识和各种技能，因而能提高自己的经济生产效率。,我国素质教育背景下的生物科学素养培养2001年义务教育生物课程标准将“培养每个学生的生物科学素养”作为生物课程的基本理念，提出：生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。2003年普通高中生物课程标准 提出：生物科学素养是公民科学素养构成中重要的组成部分。生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。提高每个高中学生的生物科学素养是本课程标准实施中的核心任务。,生物课标研制组在普通高中生物课程标准解读中，对如何理解生物科学素养作了进一步的阐释。生物科学素养反映了一个人对生物学领域中核心基础内容掌握的情况，生物学的核心基础内容至少包括以下5个方面：学生理解生物学基本现象、事实、规律，以及生物学原理是如何用于生物技术领域之中的；学生能够解释发生在身边的生物学现象；学生能够形成正确的情感、态度、价值观和科学的世界观，并以此来指导自己的行为；学生应掌握一系列的相关技能，包括操作技能，科学探究一般技能，比较、判断、分析和推理等思维技能，以及创造性和批判性的思维方式；学生应在学习生物课程的过程中，形成终身学习的基本能力和习惯。,科学态度和科学的世界观科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成的科学的信念和科学习惯。好奇心：许多学生在现实生活中和生物课程的学习中，对自然界中形形色色的生命现象充满了热情，并在探索生命规律的过程中能够产生充实感和兴奋感，要进一步培养学生对生物科学的好奇心，使之保持下来，并将其转变成对科学和对学习科学的正确态度。诚实：诚实品质的培养可以渗透在日常教学活动之中，如要求学生真实地报告和记录在实验中观察到的东西。合作：当前科学研究常常要求有不同背景的人员共同研究，而社会生活的各个领域的工作，都需要员工具有合作精神与合作能力。创造力：一是特殊才能的创造力，如科学家、发明家和艺术家等的创造力。二是自我实现的创造力，对自己来说是初次进行的、新的、前所未有的创造力，培养学生创造力主要要求学生进行独立思考的创造性学习。,科学的世界观是人们对自然界和科学待有的一些基本的信念和态度。科学认为世界是能够被认知的，世间的万事万物都是以恒定的模式发生和发展的，只要通过认真系统地研究都可以被认知。科学知识是不断变化的，科学是一个产生知识的过程，知识的变化是不可避免的。有些新的发现会对已有的理论构成挑战，从而要不断地对这些理论进行检验和修改。科学虽然处于不断的变化中，但这种变化只是处于缓慢的修正之中，绝大部分科学知识是非常稳定的。所以，科学知识的主体具有连续性和稳定性。科学不能为一切问题提供全部答案。世界上还有很多事物不能用科学的方法来验证，因此，科学还不能解决所有问题。人类面临的很多问题，是由政治、经济、文化和环境共同决定的，科学只是其中的因素之一。,生物学基础知识生物学基础知识包括基本的生物学概念、原理和规律：让学生掌握一定的生物学知识是生物课程规定的基本任务，也是学生具有生物科学素养的基本要求和标志。初中阶段：生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、基本原理和规律，是生物学的整体画面。高中阶段：分子与细胞、遗传与进化、稳态与调控、生物与环境等生物学的概念、规律和观点，是生物学的核心知识。选修模块介绍生物技术在现实生产和生活中的作用，现代生物学的新进展，现代生物科学和技术对人类社会和人们生活的影响。要求学生在探究性学习或实践活动中获取新的知识或利用所学的生物学知识和方法去解决身边的问题，使学生具有学习能力、运用知识解决问题的能力，这是生物课程关于知识领域的一个重要目标，也是对生物科学素养追求的一个重要方面。,科学探究的方法与技能科学探究技能不是仅仅属于科学家的本领，它也是对具有科学素养的现代公民的基本要求。科学探究是学生学习科学的有效方式，是学生们用以获取知识，领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。学生进行探究的目的在于掌握生物学知识的同时，学会科学探究的一般方法，体验学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题，养成探究的态度、方法和思维的品质。科学思维的方式包括形式逻辑思维、批判性思维和发散性思维等。批判性思维是对自己或别人的观点进行反思、提出质疑、弄清情况和进行独立分析的过程。批判性思维使学生就能够对生物学问题作科学的分析及批评，做出理性的决定。同时在实践中当自己的意见与绝大多数同学不同时，勇于发表自己的见解，敢于坚持。,科学、技术与社会(STS)科学是知识的一种存在形式，是人类长期努力探索的产物。科学不仅仅是具体的科学知识，即结论性的知识；它还包括在历史中逐渐形成的一套行之有效的方法探究、实验、观察、测量、对数据的分析、结果的报告，即程序性的知识。技术是对包括不同学科内的不同科学概念和技能方面的知识的应用，也是为满足和解决一些特殊的需要和问题而对诸如材料、能量、工具的应用。与科学一样，也包含一种求知的方法和一个探究、实验、解决问题的过程科学提供知识。技术提供应用这些知识的方法，而价值观念则指导人们如何去对待这些知识和方法。科学、技术与社会是紧密相连的。解决技术问题需要科学知识，而一项新的技术的产生又使科学家有可能用新的方法来扩展他们的研究、获取新的知识。技术对社会的影响通常比科学对社会的影响更为直接。,提高学生生物科学素养的途径,通过生物实验，培养观察能力利用教材中科学数据，培养推理论证的思维能力通过科学史，进行科学方法、科学价值观教育通过科学史教育，培养学生的科学精神,1.2 面向全体学生,标准的设计面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要。课程的内容标准有较大的灵活性，以适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，促进学生有个性地发展。要面向所有的在校学生。无论他们的年龄、性别、文化背景、家庭背景如何，不管他们的天分，他们的数理基础、理科的悟性的高低，也不管他们民族、地方经济的差异，他们生活在农村还是生活在城市等等，教师都应赋予他们同等的学习生物科学的机会，使所有的学生都能接受尽可能好的教育，并在标准确定的课程目标指引的方向上有所进步。,要给所有的学生提供同样的学习机会 面向全体学生就意味着要尊重每一个学生，要给每一个学生提供同等的学习机会，使所有的学生通过生物课程必修模块的学习，都能在原有的水平上得到提高，获得发展。尊重每一个学生，既要尊重那些学习努力、热爱科学、理科成绩优秀的学生，也要尊重那些个性特别、学习成绩较差、家庭条件不好的学生。新的高中生物课程宗旨是提高全体高中学生的生物科学素养，我们必须要重新审视我们的教育，要在充分尊重每一个学生发展权利、承认他们在发展方向、发展速率差别的基础上努力为全体高中学生打好“共同基础”，实现标准的要求。在教学过程中，还要保护并提高所有学生学习的积极性和主动性，要让每个学生在学习实践中都有机会获得成功，使每个学生的生物科学素养都能够在义务教育阶段学习的基础上有充分的提高。,必修模块的内容标准描述的是基本的要求 标准中必修部分内容的要求都是最基本的，是每个高中学生通过努力都应该达到的要求。到我国普及高中教育以后，它将是所有的中华人民共和国公民应该具备的最基本的生物科学素养。目前，这些基本要求对于少数不利地区的高中来说，实施仍然有一定的难受，需要付出较大的努力才能达到；而对于我国东部教育发达的地区和学校来说，可以充分利用已有的教育资源，使实际的教学和教学或果超过标准规定的要求。,满足不同学生的需求 在我们考虑了每个学生发展的同时，不要忽略那些在数理逻辑和科学方面有特长的优秀学生的存在。在生物学教育面向全体学生的时候，我们也要关注那些在理科有特长、在生物学的学习上有特殊要求和特殊爱好的学生。因此，在设计和提供课程资源的时候，不管是教材编写人员还是授课教师，都要考虑到那些优秀的同学，给他们提供必要的发展空间和机会。为此，标准组在设计新的高中生物课程时将必修部分和选修部分都增加了弹性，这也为教材建设多样化的发展提供了很大的空间。例如内容标准的每一条都是一个很宽泛的描述，而不是一个具体的知识点，它采用一个粗线条的、提纲挈领式的描述方式，为教材的多元化，教学内容的多元化提供了选择的空间和发展的余地，这就给老师提供了更多的选择，使教师能够在教学中灵活地处理，在必修和选修模块中为那些有兴趣、有精力，希望深入学习生物学的学生提供更广泛的学习内容和教学资源，使他们能够充分地发挥特长、展示才华。,面向全体学生不是要降低高中生物教育的水准 从生物学教育水平方面来说，在着眼于所有学校达到标准的基本要求的同时，对课程和教学内容的要求是放开的，即没有上限的制约。这就使经济发展迅速、教育基础好的地区和学校能充分发挥当地教育资源的潜力，达到更高的教学水平。在课堂教学中，老师可以真正地实现因材施教，如果学生能力突出，你就可以根据学生的特点和本校的学习资源适当增加学习内容或提高教学要求。因此，对于条件好的学校、对于条件好的学生，可以有更高的要求。这样，不论是从全国高中生物教学的整体水平来看，还是从高端教学情况来说，面向全体学生都不意味着要降低要求。,1.3 倡导探究性,学习生物科学作为由众多生物学事实和理论组成的知识体系，是在人们不断探究的过程中逐步发展起来的。探究也是学生认识生命世界、学习生物课程的有效方法之一。标准倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力。,探究：探究是一种有多侧面的活动，需要做观察；需要提出问题；需要查阅书刊和其他信息源以便弄清什么情况已经是为人所知的东西；需要设计调查研究方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段来收集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告之于人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其他解释。美国国家科学教育标准这是一种费时的教学，但如果我们的目标是培养学生能创造性地解决问题和发现理论，那么这是我们所拥有的唯一方法。美艾伦柯林斯,探究性学习的含义探究性学习是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点、树立科学精神。在探究性学习中，学生主动参与学习，通过实验、讨论、交流等活动进行学习，通过各种事实来发现概念和规律。生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。当学生面临各种让他们困惑的问题时，要引导学生想办法寻找问题的答案，在解决问题的时候，要对问题进行推论、分析，找出问题解决的方向，然后通过观察、实验来收集事实；也可以通过其他方式得到第二手的资料，对获得的资料进行归纳、比较、统计、分析，形成对问题的解释或结论，并通过讨论和交流，进一步澄清事实、发现新的问题，对问题进行更深入的研究。,探究性学习与科学探究能力科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。科学探究活动由提出问题作出假设制定计划实施计划得出结论表达交流等构成。需要运用观察、测量、收集数据、分析和解释实验数据、分类、比较、概括、描述、鉴别差异、分析、确定相互关系、计算、排序、绘制图表、解读图表、提出假设、作出预见、设计实验、评价假设、评价实验、运用推理解决问题、建立模型等科学研究技能。发展学生的科学探究能力就是教给学生自主探索自然界和现实生活中科学问题的方法和技能。在组织探究性学习的过程中应该注意落实对学生科学探究能力(技能)的培养，从最简单的观察、测量到探讨较深入问题的全程探究活动，对学生探究能力训练的侧重点是不同的，既要安排一些有针对性的单项技能训练，也要通过循序渐进的学习使学生达到综合运用多种技能解决问题的能力。因此在教学活动中，教师应该选择、组织不同类型的探究活动，全面培养学生的科学探究能力。,探究有不同的层次和活动形式科学研究中并不存在固定的、一成不变的研究方法或模式。但在科学教育中常把探究过程分为提出问题、作出假设(猜想)、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流等步骤。完全探究活动：从提出问题到表达交流的都是开放的，由学生自己决定探究的问题和方法，最后得出结论。部分探究：设计一些只含有上述部分步骤的活动，而将其余的环节作为已知的条件给出，以缩短活动的时间或降低难度要求。,科学探究（过程、方法与能力）目标发展观察现象和提出问题的能力，增进对提出问题意义的理解；发展提出猜想和形成假设的能力，了解假设对科学探究的作用；发展制定计划、进行简单的实验设计和手脑并用的实践能力，认识实验在科学探究中的重要性；发展收集信息和处理信息的能力，理解收集、处理信息的技术对科学探究的意义；发展科学解释和评价的能力，了解科学探究需要运用科学原理、模型和理论；发展表达和交流的能力，认识表达和交流对科学