班级社会体系中的师生关系.ppt
班級社會體系中的師生關係,林以凱,本次課程大綱,壹、教師權威之探討貳、班級教學之型態參、教師之角色衝突肆、教師領導方式、班級氣氛與學生成就,壹、教師權威之探討,權威的特性,為人類行為的基本現象，其特質有三：代表一個人的特權（property）例如發號施令的權力。代表兩種職務之間的關係（relationship）例如長官部屬之間的合法合理關係。代表一種意見溝通的特質（quality）例如意見的高接受度。,教師權威來源的類型（1/5）,傳統的權威人格感召的權威法理的權威 韋伯（Weber）專業的權威（陳奎憙）,教師權威來源的類型（2/5）,傳統的權威統治者根據習俗與傳統，以世代因襲的身份來運用其權威。我國教師為社會文化道統的繼承者，由於傳統尊師重道的觀念，教師的身分或地位自然為社會大眾及學生所尊崇。,教師權威來源的類型（3/5）,人格感召的權威此權威來自於領導者神聖化的人格吸引力。教師具備的人格特質感化學生，達到變化學生氣質的教育效果。,教師權威來源的類型（4/5）,法理的權威在科層體制，領導者以其法定職務來發號施令，此權威是典章制度所認可。教師在接受專業訓練後，取得法定資格，才能擔任教師。,教師權威來源的類型（5/5）,專業的權威領導者所具備的專業知能，是其權威的來源。教師具備專業的知能，在各領域有優秀的表現，以獲得學生的信賴與尊敬。,傳統的教師權威,教育家代表道德的權威，是社會道德與社會文化的促進者（涂爾幹，Durkheim）。教師的權威與聲望來自制度上的地位，而非來自個人的表現；教師的權威建立，才能進行教學；教師與學生是一種支配與從屬的關係（華勒，Waller）。兩人都認為教師代表社會權威，所以對學生具有絕對的影響力。,現代的教師權威,因為時代不斷的進步，具備較高水準的知識與技能是教學成功的保證，所以教師必須具備更專業的知能，才能使教學有效的實施。教師從實際的教學表現，獲得教師的權威。教師不再是地位偶像，而是必須在教學活動中所表現的知識、技能、社會性與人格情操等，獲得學生的信賴與尊敬。,貳、班級教學之型態,影響教學型態的面向基礎,根據一種道德的理論來決定教育目標，然後設計適當的教學方法實現此一目標。根據一種行為的理論，闡明某一特殊學習的有效條件，藉以達成最佳的學習效果。華倫與崔拉弗斯（Wallen&Travers）,決定教學型態的因素（1/2）,教學傳統的影響教師所採用的教學方式是以他在學生時期的受教方式為準。社會環境及教師本身的背景教師常以中階社會階級的觀念來教導學生。哲學思潮的影響受到教師的哲學觀念及教育觀念所影響。,決定教學型態的因素（2/2）,教師個人的需要受到教師想滿足自我表現欲望等個人因素所影響。學校或社區的情況受到校長或家長的要求所影響。根據關於教學的科學研究結果經過客觀及系統的分析比較，決定教學型態。,班級教學型態的分類奧瑟，Oeser（1/4）,演講（lecture）的型態：師生單向溝通；教學活動僅限於學生的傾聽、理解與吸收；一種以教師為中心的被動性教學活動。演講討論（lecturediscussion）的型態：教師仍居領導的地位；教師鼓勵學生提出問題，由教師直接回答或要求其他學生回答此問題；仍以教師為中心，但逐漸 移向合作與主動的學習活動。,班級教學型態的分類奧瑟，Oeser（2/4）,積極學習（active learning）的型態：在教師指導下，學生相互討論與幫助；教學過程強調教學目標與學生的興趣；一種合作的學習活動。獨立計畫（independent planning）的型態：一切活動由學生自行計畫、自行實施，教師為專家顧問的角色地位；學生依自己的意願加入活動；以學生為中心的教學活動。,班級教學型態的分類奧瑟，Oeser（3/4）,分組討論（discussion group or seminar）的型態：由師生混合分組，以便討論或解決某一議題；教師只是小組中的一份子，只是因為有較豐富的知能而有較大的貢獻；教師仍具有潛在的影響力，但因只是小組成員之一，所以並不明顯表示其特殊身份。,班級教學型態的分類奧瑟，Oeser（4/4）,結論第一至第四類教學型態由教師中心逐步推向學生中心；學生參與漸多，教師干預漸少，到第五型態時教師的地位幾乎不存在。何者較優並不一定，主要在於教師必須依班級情境（例如學生數、背景、能力、需求、教材、目標等）決定適當的教學型態。,參、教師之角色衝突,教師角色衝突之種類（1/4）,校內外價值觀念的衝突：這是社會習俗的要求與學校制度本身對於教師期望不符。（角色內衝突）個人的人格需要與制度上的角色期望之間的衝突：言行不符合教師角色期望，或學校的職務分配不符合教師個人的志趣。（較屬於角色間衝突）,教師角色衝突之種類（2/4）,角色組合(role-set)中，不同的人對教師角色有不同的期望：社區人士等不同身分的人，他們對教師的角色期望常不一致。（角色內衝突）一位教師承擔二種或二種以上角色時所產生的角色衝突：扮演多種角色，感到分身乏術，無法兼顧。（角色間衝突）,教師角色衝突之種類（3/4）,教師個人內在的衝突：這是個人潛能與需要傾向不符。顯現教師角色衝突的另一項因素社會變遷。,教師角色衝突之種類（4/4）,從社會身分(social position)來看上述教師角色衝突的情況，可以區分為：角色內衝突(intrarole conflict)，指位居一個社會身分但是有不同的社會期望。角色間衝突(interrole conflict)，指具有不同的社會身分，其間的期望不協調所產生的角色衝突。,價值導向的模式與教師角色的變化（1/7）,帕森士在分析社會體系中的角色行為時，特別重視價值導向的作用。他認為一個人的行為通常是透過五種配對形成的價值導向的抉擇而表現，他稱之為價值導向之模式抉擇或簡稱之為模式變項。,價值導向的模式與教師角色的變化（2/7）,感情性對感情中性(affectivity vs.affective neutrality)此一變項係指行動者與他人接觸時，必須考慮究應付出多少感情成分，多少理智成分，加以適當的抉擇。教師付出多少情感/關懷與理智、甚至於冷漠。,價值導向的模式與教師角色的變化（3/7）,廣布性對專門性(diffuseness vs.specificity)此一變項係指行動者與他人接觸，係廣泛涉及於生活領域的各方面，或僅限於專門性質的一面。教師與學生接觸的面向僅限教學或單一科目與教師全面性的關心學生。,價值導向的模式與教師角色的變化（4/7）,普遍性對獨特性(universalism vs.particularism)此變項係指行動者在評估他人時是根據普遍客觀的標準或是以自我的價值體系與對方之個別狀況酌情決定。教師評量學生是公正無私與評量學生注意到個別差異。,價值導向的模式與教師角色的變化（5/7）,成就對歸因(achievement vs.ascription)重成就者比較強調普遍性原則，重歸因者則比較偏於獨特性原則。教師對學生一視同仁與教師對學生有特別看待的情形。,價值導向的模式與教師角色的變化（6/7）,自我導向對集體導向(self-orientation vs.collectivity orientation)指行動者究竟應考慮個人本身的需要為一己設想，抑或應為自己所屬的團體而行動。教師的工作以本身為首要考量與教師的工作以服務單位為首要考量。,價值導向的模式與教師角色的變化（7/7）,結論在前述五種模式中，現代社會的價值導向已經由感情性趨於感情中性，由廣布性趨於專門性，由獨特性趨於普通性，由本質趨於表現，由集體導向趨於自我導向。師生關係的價值導向應如何抉擇，或應如何協調與統合，値得加以深入探討的問題。,肆、教師領導方式、班級氣氛與學生成就,有關教師領導方式的相關研究（1/7）,安德森(H.H.Anderson)1將師生交互行為劃分為兩類：控制型(dominative contacts)：教師行為包括：命令、威脅、提醒與責罰。統合型(integrative contacts)。教師行為包括：同意、讚賞、接受與有效協助等。,有關教師領導方式的相關研究（2/7）,安德森(H.H.Anderson)2教師行為傾向控制型時，學生對於學校課業顯現較多困擾，而對於教師領導，學生一般而言較為順從，但有時反抗亦較激烈。教師行為傾向統合型時，學生表現較能自動自發解決問題，而且也較樂意為團體貢獻力量。,有關教師領導方式的相關研究（3/7）,李比德與懷特(Lippitt&White)針對的領導方式的研究，將領導的方式分為三種：專制式(authoritarian)、放任式(Iaissez-faire)、民主式(democratic)。研究結果參考課本233頁。我國學者研究結果參考課本237頁。,有關教師領導方式的相關研究（4/7）,佛朗德斯（Flanders）1以教師影響的概念來探討師生關係與班級氣氛。將教師影響學生的方式分為兩類：直接的影響：教師提出自己的觀念與看法、指導學生活動、批評學生行為、強調教師的權威。間接的影響：誘導學生提供意見、鼓勵學生參與教學活動、澄清並接受學生的感情，傾向開明的態度與民主的作風。,有關教師領導方式的相關研究（5/7）,佛朗德斯（Flanders）2直接與間接影響的方式，在取捨之間，應該適應學生的年齡、程度與實際教學情境。,有關教師領導方式的相關研究（6/7）,蓋哲爾與謝倫（GetzelsThelen）分析班級社會體系時，將教師領導方式分為三種類型，包括：團體規範的方式、個人情意的方式、動態權衡的方式。,有關教師領導方式的相關研究（7/7）,結論上述關於教師領導方式的研究，可將不同類別歸納如下：教師中心型：控制型、專制式領導、直接影響、注重團體規範的方式。學生中心型：包括統合型、民主式領導、間接影響、注重個人情意的方式等。,班級氣氛（1/4）,定義班級氣氛(classroom climate)，或稱班級社會氣氛(classroom social climate)，是指班級中各種成員的共同心理特質或傾向。,班級氣氛（2/4）,內涵1藉由班級社會體系中各成員間的交互作用而產生，它形成之後，轉而影響班級社會體系中個別成員的行為。班級氣氛是一種社會壓力(social press)，不知不覺地塑造了學生的態度與價值，也影響了他在教室中的學習活動。,班級氣氛（3/4）,內涵2要了解一個人，最好從他所屬的團體去了解；要改變一個人，最好用團體的歷程去改變，而使個人充分發展，也必須從團體中去實現。這是團體動力學在班級氣氛相關研究中的重要性。,班級氣氛（4/4）,重要量表巴克雷1972年編製巴克雷班級氣氛測驗(Barclay Classroom Climate Inventory,簡稱BCCI)，採取多重社會互動模式(multiple social interaction model)來評量班級社會氣氛。他認為班級氣氛的評量必須來自三方面：自我的察覺、友伴的印象、教師的評定。,教師領導方式、班級氣氛與學生成就,未來研究議題1教師領導方式是以學生為中心較佳、還是以教師為中心較有利學生學習與未來成就？,教師領導方式、班級氣氛與學生成就,未來研究議題2認真負責的老師不一定受歡迎，而學生最喜歡的老師則不一定能讓學生獲益最多。如何平衡？,教師領導方式、班級氣氛與學生成就,未來研究議題3要如何減少教師與學生在信念、價值觀、習慣等方面的衝突？,
