教育学教学课件-第十三章.ppt

第十三章 教学（上）,主讲教师：张世洲,一、教学的概念（一）教学的定义 关于教学的定义，争论非常多。如捷克大教育家夸美纽斯认为，教学是把一切事物教给一切人的全部艺术。王策三认为，所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。李秉德认为，教学是教的人指导学的人进行学习的活动，教和学相结合或者相统一的活动。我国目前对教学的定义是：教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。,（二）教学与学校教育、智育、上课、自学的关系 教学与学校教育二者是部分与整体的关系。学校教育包括学校培养人的全部工作，而教学只是学校进行教育的一条基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、校外活动及其他社会实践等途径对学生进行教育。教学与智育是一种复杂的交叉关系。智育是教育的一个组成部分，是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。教学是智育的主要途径，但不是唯一途径，智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现；教学要完成智育任务，也要完成其他任务，如德育、体育、美育等任务。教学与上课是整体与部分的关系。教学是一个完整的系统，从教师教的方面来分析包括备课、上课、课后教导工作和教学评价等。而上课只是教学的中心环节。上课是教学工作的基本组织形式，是教学的中心环节。教学与自学的关系比较复杂。学生的自学有两种，一种是在教学过程中，在教师指导下的自学，它是教学的组成部分。另一种是在教学过程之外，学生自主进行的自学，教学不包括这种学生自主进行的自学。,二、教学的意义（一）教学是促进学生发展的最有效的形式 教学是一种专门组织起来的传授知识、促进学生发展的活动，通过有计划的教学活动可以较简捷地将人类长期积累起来的精神财富转化为学生的个人精神财富，有力地促进学生的身心发展，使学生个体能在较短的时间内达到人类已有的发展水平，甚至超越这种发展水平，从而保证了社会的延续与发展。尤其是在社会发展加速的今天，知识经济的到来，使得青少年学生在进入社会工作之前需要掌握人类创造的大量的知识财富的精华，这只有通过改进教学工作，提高教学工作的功效才能实现。,（二）教学是实现培养目标的基本途径 教学的主要功能是通过传授知识、培养能力、提高劳动者的综合素质促进社会生产力不断发展的。教学不仅是智育的途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径。除了知识目标外，还有技能、方法、情感态度与价值观等的形成与发展也必须依靠教学，只有提高教学质量，才能提高教育质量、保证人才质量；只有以教学为中心，才能保证教育质量。尤其指出的是，良好的教学活动可以为学生提供展示自己，锻炼自己，促进自己健康发展的平台，在这里，学生不仅学到了知识，形成了技能，提高自己的思想品德，对个性的形成，社会化的发展都起着重要的作用。,（三）教学是传承文化，促进社会延续与发展的重要手段 教学一方面受社会的生产力发展水平所制约，另一方面教学又对社会的发展起着重要的促进作用，教学是传承文化，促进社会延续与发展的重要手段。人类长期以来积累了大量的知识经验，人类社会的延续与发展，文化的传承，就需要年轻一代掌握这些知识经验，并在此基础上创造新的物质财富与精神财富，才能保证社会的不断发展与进步。教学可以在较短的时间内将人类积累的科学、伦理、艺术等各种知识得以传承下去，促进社会的延续与发展。,总之，教学在传承文化，促进学生全面发展，促进社会的进步中起着不可替代的作用。学校工作必须坚持以教学为中心，这也是建国六十多年正反两方面经验证明了的。历史经验告诉我们，学校只有坚持以教学为中心，教学秩序才能稳定，党的教育方针才能得到贯彻执行，教学质量才能提高，学校才能成为培养人才的基地。广大教育工作者必须清楚地认识到教学工作的重要性，坚持以教学为中心，促进教学质量的提高。,三、教学的任务（一）确定教学任务的主要依据 1根据党的教育方针和教育目的 党的教育方针和教育目的是教学工作的指针，充分体现了我国学校的办学方向，它是我国各级各类学校工作的总目标，是确立学校教学任务的主要依据。我国中小学校的教育都应贯彻德、智、体、美、劳全面发展的方针，为提高全民族的素质和培养“四有”人才打下坚实的基础。教学任务必须根据这个总目标、总方针来制定。,2根据学校的性质及培养目标 由于不同性质的学校具有不同的培养目标，因此教学任务不应千篇一律，应根据不同类型的学校确定教学任务。比如中学是基础教育阶段，具有过渡性和相对完整性的特点。过渡性是指中学具有由基础教育向专业教育过渡的性 质，由在校学习向社会就业过渡的性质。这就要求中学的教学工作必须为学生继续学习和未来走向社会打下坚实的基础。3要依据青少年学生身心发展的规律和特点 教学工作最终是要促进学生的发展，所以制定教学任务时必须依据青少年身心发展的规律和特点。青少年时期是一个人一生中身心发展的重要的关键时期，它有很多规律和特点，比如初中阶段正处于身体发育的第二次高峰阶段，生理上蓬勃成长、快速变化；心理上表现为间接动机日益发展，兴趣广泛、不断分化，感知、记忆过程的智力化与抽象逻辑思维的发展；情感丰富、强烈而鲜明，意志有明显发展，成熟感与幼稚性共存等。如果在制定教学任务时只考虑社会因素而不考虑人的因素，教学工作不可能有的放矢，教学效果不可能理想。,（二）教学的基本任务 1引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 英国著名教育家洛克（1632-1704）曾说过：“知识不是天赋的。”人非生而知之，知识技能的获得是后天学习的结果。在教学中，向学生传授文化科学基础知识和基本技能，是教学的首要任务。任何一门学科的教学都应以传授本门学科的知识和技能为主要任务。英国著名哲学家、教育家培根曾说：“知识就是力量。”知识是人们对客观事物的现象及规律的认识成果，是人类社会实践经验的概括和总结。只有掌握了文化科学知识，才能掌握认识世界和改造世界的钥匙。2发展学生的智力、体力和创造才能 随着现代科学技术的迅猛发展，社会实践范围的不断扩大，社会对青少年学生各方面的要求越来越高，教学不仅要使学生掌握基础知识和基本技能，而且还必须重视发展学生的智力、体力、创造才能等。,3.培养学生良好的品德和健康的审美观念，奠定学生的科学世界观基础 培养学生良好的品德，是学生自身发展的需要，也是教学工作自身规律的体现。教学活动需要以一定的政治思想观点和道德品质影响学生，这就是教书与育人的内在统一性。利用教学活动中大量的审美因素，有意识地培养学生健康的审美观念，提高学生感知美、鉴赏美、创造美的能力，也是教学的重要任务。世界观是对整个世界的根本看法，它对人的思想与行为起着最高层次的调节作用，给人生观以观点、方法上的指导。青少年时期是一个人的世界观形成的重要时期，在教学中通过有目的、有计划、有组织的学习和交往活动，有利于学生科学世界观基础的建立。,4促进学生人格健康发展“人格”一词最初起源于古希腊语，原意是指希腊戏剧中演员戴的面具，由于面具会随着人物角色的不同而变换，体现了角色的特点和人物的性格。心理学中所称的“人格”指的是构成一个人的思想、情感及行为的特有模式。人格包括许多成分，其中主要有气质、性格、认知风格、自我调控等。教学应促进学生人格的健康发展。,第二节 教学过程 一、教学过程理论发展（一）古代教学过程理论 1中国古代教学过程理论 孔子的教学过程理论：我国古代伟大的教育家、思想家、儒家学派的创始人孔子提出了“学而不思则罔，思而不学则殆”的思想，意思是说，只学习不加思考就会迷乱而不明，只思考而不学习就会空乏而不实，两者不宜偏废，这种见解是符合人的认识规律的，已初步揭示了学习和思考的辩证关系。孔子注重“躬行”，里仁中说“君子欲讷于言而敏于行”。强调学的重要性，论语卫灵公中说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”初步形成了“学”、“思”、“行”的学习过程的思想，这是我国最早的以学为主的教学过程思想。,中庸和学记中的教学过程理论：孔子的教学过程思想被后来的儒家学派所发展。礼记中理论性较强的哲学名篇中庸明确提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论。学记也是礼记中的一篇，是人类历史上最早的专门论述教育问题的著作。学记对先秦时期的教育和教学，第一次从理论上进行了较为全面系统的总结。学记以托古的方式提出了从中央到地方的学制系统：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”在学校管理方面，学记提出了一个完整的教学进程和考查标准，一方面明确了教育的总目标，并确定了各阶段的具体要求；另一方面，体现了德育智育并重、循序渐进的特点。学记在综合先秦时期各家长期教育、教学成功经验与失败教训的基础上，总结了一整套教育、教学原则和方法，这是学记的精华之所在。学记注重教与学的双向互动，极其精彩地阐述了“教学相长”的辩证关系，即“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”此外，还论述了尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失等教学原则。学记还提出了许多教学方法，也颇有理论和实践价值，主要有问答法、讲解法、练习法、类比法等。,2外国古代教学过程理论 苏格拉底的教学过程理论：公元前5世纪在古希腊出现了第一批职业教师，他们是以传授知识为职业的智者派，其中最具影响力的是苏格拉底。苏格拉底认为，知识是一切人德行完善的基础，知识不是通过教师直接传授给学生的，而是通过一系列有技巧的对话（提问、争辩、甚至是诘问），让学生陷入矛盾的困境，然后引导学生经过自己的思考去获得真知。苏格拉底的方法也叫“产婆术”。苏格拉底法的一般步骤为：第一步，自己假装什么都不知道，通过巧妙的诘问，逐步引导对方承认自己的观点是混乱的、自相矛盾的；第二步，在谈话中通过反复运用诘难的形式，归纳、引申出明确的定义和正确的概念；第三步，引导学生自行思考，自己得出结论。苏格拉底曾说，他虽无知却能帮助别人获取知识，正像他的母亲是一个接生婆，自己虽年老不能生育，却能替人接生一样。苏格拉底认为，教师的作用是“知识的产婆”，他的这一思想导致了西方启发式教学的形成。,昆体良的教学过程理论：古罗马教育家昆体良在其代表著作论演说家的教育-书中，总结了他在修辞学校长期任教培养演说家的经验，昆体良认为，教育的目的在于培养具有崇高品德、精于雄辩得人，提出了“模仿、理论、练习”三个阶段的学习过程理论。昆体良最早提出了积极教学的设想，倡导因材施教，主张教学要适度，重视直观，重视知识的掌握和技能的训练，同时昆体良还重视教学方法的研究与改进。综上所述，古代的教学过程理论比较重视学生的学习活动，强调学习的能动性，政治思想道德与知识并重，这些都是值得传承的，当然，也有许多不足之处，如体罚、死记硬背等在教学中很流行。,（二）近代教学过程理论 夸美纽斯(1592-1670)的教学过程理论：夸美纽斯是捷克教育家，生活在欧洲中世纪向近代资本主义过渡的时期。1632年，他出版了大教学论一书，标志着系统化、理论化教学论的确立。夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律，这主要包含两层含义：第一，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行；第二，教学要遵守循序渐进的原则，就是说教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，也要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。夸美纽斯为适应当时社会发展对人才的需要，针对中世纪学校教学组织松敖和个别施教的做法，提出了学年制度、分科教学和班级授课制理论。,卢梭和裴斯泰洛齐的教学过程理论：夸美纽斯之后，法国的卢梭和瑞士的裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯的自然适应教学思想，对近代的教学理论作出了重要的贡献。卢梭（1712-1778）是18世纪启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。卢梭的思想反映了启蒙时期资产阶级反对不平等的封建社会制度，追求自由、平等的思想。他于1762年出版的教育名著爱弥儿被认为是古希腊教育家、思想家柏拉图的理想国之后西方最完整、最系统的教育论著。卢梭的教育思想被称为“自然教育论”。卢梭认为，人一出生都是善的，人之所以堕落是由于社会的污染，他主张儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归到人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。在教学方面，卢梭首创发现教学，卢梭反对对儿童机械灌输，认为机械灌输会扼杀儿童的独立思考能力与创造性，使儿童成为人云亦云的人。卢梭主张，教学要很好地引导，激起儿童求知的兴趣，提出了活动教学、实物教学等理论。卢梭的“自然教学”和“发现教学”成为后来“儿童中心”论和“发现法”的思想渊源。裴斯泰洛齐是瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。,裴斯泰洛齐深受卢梭的影响，创造性地发展了卢梭的教育思想，提出了“教育适应自然的原则”，明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础，成为教学“心理学化”的先驱。与卢梭不同的是，裴斯泰洛齐不仅有教育理论上的创新，还进行了大量教育实践活动，曾经成立过孤儿院，对孩子们进行了很好的教育，被称为“瑞士孤儿之父”。裴斯泰洛齐的教学理论是对夸美纽斯、卢梭教学理论的总结和深化，是近代教学论的集大成者，特别是他的“教育教学心理学化”的思想，推动了教学 理论科学化的进程。,赫尔巴特的教学过程理论：赫尔巴特（1776-1841）是德国哲学家、心理学家和教育家。教学问题是赫尔巴特全部教育理论的中心问题。在教学上赫尔巴特把资产阶级的“德行”作为教育的“最终目的”，把“多方面的兴趣”作为教学的“较近的目的”。赫尔巴特提出教育性教学的概念，他认为，仅仅传授纯粹的知识是不够的，学校教育就是要通过情感和意志的训练进行道德的陶冶，还要通过知识的传授启发智慧。赫尔巴特认为教学中给学生提供的一切知识都是观念，人从出生起就在心灵中不断形成各种观念。赫尔巴特提出“统觉”的概念，即在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识，吸收、融合、同化新观念，从而形成观念体系的过程。赫尔巴特以观念心理学为基础，将教学划分为四个阶段：明了、联想、系统、方法，确立了其教学的“形式阶段”。,（三）现代教学过程理论 杜威的教学过程理论：杜威（1859-1952）是美国著名的哲学家、心理学家、社会学家是20世纪最伟大的教育哲学家。他继承和发展了西方自古希腊、古罗马以来的教育思想，深刻地批判了旧教育的主要特点，认为教育应以儿童为中心，教育的各种措施应围绕着他们而组织起来，创造性地确立了四个著名的教育哲学命题，即“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。杜威将探究的反省思维活动的过程分为五个阶段，即困难、问题、假设、验证、结论，称为五步教学法。杜威的现代教学理论于20世纪初风靡许多国家，产生了划时代的影响，是对以赫尔巴特为代表的传统教学理论进行的深刻批判，推动了教学理论的发展。其不足之处在于在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用。在教育史上，杜威对现代教育和教学理论的贡献是巨大的，所以人们这样评价这位伟大的教育家：“离开了杜威，教育史是一片空白！”,凯洛夫的教学过程理论：凯洛夫（1893-1978）是苏联著名教育家，曾任俄罗斯联邦教育科学院院长、俄罗斯联邦教育部部长。以凯洛夫为代表的苏联教育家在1948年主编的教育学中的“教学论”部分，是马克思主义教学论的诞生，即“科学的教学论”，这既是对从夸美纽斯、赫尔巴特到乌申斯基教学理论思想的批判与继承，又是对苏联20世纪20-30年代教学经验的总结。凯洛夫注重系统科学文化知识的教学，注重教学的教育性，提出了“知觉具体事物理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用”等六个环节的教学过程。虽然凯洛夫的教学理论存在着明显的缺点和不足如过于强调学习书本知识，教师主导作用和课堂教学，对学生智力和动手能力的培养不够，过于强调在教养的基础上进行教育等，但在教学论发展史上是第次把马克思主义的认识论引进到教学过程的研究中，科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，阐明教学应遵循的原则、采用的教学方法与教学组织形式等，对后世教学理论与实践的发展产生了重大的影响。,赞科夫的教学过程理论：赞科夫（1901-1977）是苏联著名的教育家和心理学家，他以马克思主义为指导，在小学进行了有关教学与发展关系的实验研究在实验的基础上形成了他的教学新体系。赞科夫以苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”为基础，进行了长达13年之久的“教学与发展”的实验研究，实验班最多时达1 281个。经过大量的实验研究，赞科夫提出了“教学要走在发展前头，在学生的发展上下功夫，以尽可能大的效果来促进学生的一般发展”的教学思想。“一般发展”是赞科夫提出的一个特殊的概念，即指教学不仅发展学生的智力，而且发展学生的体力、情感、意志品质、性格等。在批判传统教学论的基础上，赞科夫提出了一系列的教学原则：第一，以高难度进，行教学的原则。这里的“难度”有两层含义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力。难度要限于“最近发展区”，并不是越难越好。第二，以高速度进行教学的原则。学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。这里也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的“一般发展”来决定速度。,第三，理论知识起主导作用原则。这里的理论知识是指一门课程的知识结构。赞科夫批判过去的教学过分强调学生的感性认识，他认为教学的重心应转移到学科的知识结构上，才能使学生学会举一反三，使知识能够融会贯通，加快思维发展过程，促进心理机能的早日完善。第四，使学生理解学习过程的原则。赞科夫认为应教会学生怎样去学，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。第五，使全班学生包括差生都得到“一般发展”的原则。在传统教学条件下差生的发展几乎毫无进展，赞科夫认为，要解决差生的问题，要增强学生的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。赞科夫把“发展”的概念引入教学，揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果关系，提出了在教学实践中促进儿童“一般发展”的原则和途径，具有重大的意义。但是，赞科夫在他的研究中主要是从儿童心理的角度进行，忽视了社会因素；另外，赞科夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，这也是不恰当的。,布鲁纳的教学过程理论：布鲁纳是美国教育家，他的教学过程思想突出表现在学科基本结构和发现法上。学科的基本结构即指每门学科中那些广泛起作用的概念、定义、原理和法则体系。布鲁纳认为，通过学习各门学科的基本结构，不仅能使学生容易掌握整个学科，而且能加强知识“迁移”的能力。在教学方法方面，布鲁纳倡导发现法。发现法是指学生在教师的启发引导下，借助于教材亲自探索，主动地发现和概括出应有的基本原理等规律性知识，成为一个“发现者”。发现法强调发挥学生的主体性。布鲁纳认为，使用发现法可以提高学生的潜力，使外在动机向内在动机转化，有助于记忆的保持。布鲁纳重视科学知识与原理的教学，重视教师主导作用的发挥，重视智力发展、培养学生发现探索精神等理论与实践，值得借鉴。但是，布鲁纳强调学科结构，忽视学科之间的联系课程与教学内容的现代化要求过高、过难，给教学带来了困难。“发现法”忽视学生个性之间的差异，容易使差生产生自卑心理，不利于学生的发展。20世纪70年代中期，美国掀起了“返回基础”的教育改革运动，是对布鲁纳教育教学改革的否定。,根舍因的教学过程理论：根合因是德国教育家，他首创了范例教学理论。范例教学主张教学大纲应该从庞杂臃肿的教材中精选出那些对进一步了解事物本质具有实例性的、启发性的部分，使学生借助于对这些典型范例的研究，理解普遍性的东西。根合因在教学内容上坚持三个特性，即基本性、基础性、范例性。基本性是指学科内容而言，要选择构成一门学科的基本知识和基本理论，包括基本概念、基本原理、基本规律、定理、公式等。基础性是指教学要从学生身心发展的实际出发，选择一些能为他们所接受，与现实生活和未来发展密切相关的内容。范例性是指从基本性、基础性的学科内容中，精选范例性或典型的材料作为教学内容，以达到举一反三的效果。在教学程序上范例教学分为四个阶段：一是范例地阐明“个”的阶段；二是范例地说明“类”的阶段；三是范例地掌握规律的阶段；四是范例地获得关于世界关系的切身体验阶段。范例教学的思想对于解决知识激增和学生学习时间与精力有限的矛盾，具有现实意义。但是各门学科的基本性、基础性、范例性的确定十分困难，范例教学也加重了教师的身心负担，加重了学生的课堂负担，实践操作性差，范例教学忽视了传统教学方法的作用，不利于教师创造能力的发挥。,二、教学过程的本质 关于教学过程的本质，有着许多不同的观点。（一）教学过程是教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程 这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。一方面，教师的教与学生的学是两个不可互相取代的活动；另一方面，这两个活动是密不可分地交织在一起的统一的活动过程。这种观点将教学过程理解为师生双方的共同活动，为进一步探讨教学过程的本质奠定了认识论的基础。但是这种观点没有揭示出教学过程中教师的教和学生的学之间的主次关系。虽说教师和学生在同一活动过程中总的目标是一致的，但一致性并不能代替差别性。教学的主要任务是解决学生现有认识水平同教育者所提出的要求之间的矛盾，学生的学是教学过程的出发点和归宿，是教和学这对矛盾的主要方面。双边活动说忽略了这一点。,（二）教学过程是一种特殊的认识过程 教学过程主要是引导学生掌握人类长期以来积累起来的科学文化知识的过程，这是一种认识过程，要遵循人类认识的一般规律。马克思主义认识论科学地总结了人类的社会实践活动，得出了实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷的规律，揭示了一切认识都来自实践，实践是认识的源泉，是检验认识的唯一标准，这些成果为我们理解教学过程奠定了基础。分析教学过程既要以马克思主义认识论作为指导，又要深入研究教学过程认识的特殊性。教学过程具有间接性、引导性和简捷性的特点。所谓间接性主要是指学生以掌握人类长期积累的科学文化知识为主要的认识对象，间接地认识现实世界；引导性主要指学生的认识过程主要是在教师的引导下进行的；简捷性主要指学生可以突破时空的局限，在比较短的时间内掌握丰富的知识和经验。,（三）教学过程是一种促进学生身心全面发展的过程 教学过程是按照不同年龄阶段学生身心发展的特点组织起来的，在教学过程中，教师有目的、有计划、有组织地引导学生能动地进行认识活动，循序渐进地引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，促进学生智力、体力和思想品德、审美情趣的发展，奠定学生科学世界观的基础。教学不仅使学生掌握知识，更重要的是促进他们身心的发展。教学和发展的关系，是当代教育理论界最为关注的重大问题之一。综上所述，教学过程是在教师有目的、有计划地引导下学生能主动地进行的认识活动，通过这一活动学生自觉掌握科学文化基础知识和基本技能，调节自己的兴趣和情感，促进德、智、体、美、劳全面发展，并奠定科学世界观基础。,三、教学过程的基本阶段 教学过程是教师引导学生获取知识、认识世界的过程，这一过程是分步骤、分阶段进行的。古往今来，许多教育家都注重教学过程的研究，提出了不同的教学过程阶段学说。以下列举一些关于教学过程基本阶段的代表性观点。大教育家孔子有许多关于教学过程的论述，如“学而不思则罔，思而不学则殆”（为政），“学而时习之，不亦说（悦）乎”（学而），“君子欲讷于言而敏于行”（里仁），等等。后人总结为“学思习行”四个方面。中庸总结了先秦儒家的教学过程理论，认为教学过程基本阶段有：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。,宋代教育家朱熹把教学过程划分为熟读、精思、笃信、实行四个阶段。德国教育家赫尔巴特将教学过程划分为明了、联想、系统、方法四个阶段。赫尔巴特的学生对赫尔巴特的观点进行了修正，指出教学过程基本阶段可以分为预备、提示、联想、概括、应用。现代教育派代表人物杜威从其实用主义哲学观出发，提出了“思维五步法”，也即教学过程的五个阶段。即：第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内产生一个真实的问题；第三，要占有资料，从事必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验。也可以概括为：情境、问题、资料、方法、检验。,凯洛夫对教学过程环节总的划分基本师承赫尔巴特，分为：感知、理解、巩固、应用。对此，凯洛夫本人也评说道，这种“教学阶段，实质上和赫尔巴特的形式主义的教学阶段很少有什么不同”。“它山之石，可以攻玉。”以上这些观点为认识教学过程的阶段提供了一些借鉴。以下是现阶段在大量的理论研究与实践认识基础上，从传授接受教学中分析学生掌握知识的基本阶段。,（一）激起求知欲 通过创设一定的氛围，使学生产生强烈的求知欲望和认知兴趣，从而引起学生学习的心理准备。杜威主张教学“以儿童自己的冲动为起点，以达到更高水平为鹄的”，其实就是解决教学的内在动力问题。儿童天性好奇心强，遇事总喜欢问一个为什么，这其实是儿童旺盛的求知欲的一种表现，作为教育工作者激起儿童的这种求知欲，才能取得理想的教学效果。如果学生头脑中的兴奋中心还没有向将要进行的教学活动转移，或者对即将进行的学习活动没有兴趣，这种教学不会取得好的结果的。因此，准备阶段是教学过程的一个必要的阶段。弓J起学生求知欲的方法有很多，比如可以给学生讲述充满悬念的故事；给学生观察一些引人人胜的直观材料；向学生提出引人思考的问题等。究竟采用什么方法要根据教学任务和内容，不同年龄阶段儿童的身心特点等。激起求知欲既是教学的起始阶段，同时也应贯穿在教学的始终。,（二）领会知识 领会知识包括感知教材和理解教材两个环节。领会知识是学生在教学过程中逐步认识事物的联系、关系直至认识事物的本质、规律的活动。感知教材是学生获得事物表象的过程。感知教材有两种形式：一是直接感知，即让学生直接接触所要学习的对象，如观察、实验、实习、调查等；二是间接感知，即教师运用形象生动的语言和各种形象直观教具使学生对教材形成初步认识。这两种感知形式在教学过程中是互相配合、互为补充的。毛泽东同志曾说过：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才能解决本质问题。”教学不能只停留在感性上，要引导学生上升到理解教材的层面上，这是领会知识的关键，是教学过程的中心环节。理解教材有一定的难度，它是教师引导学生在感知教材的基础上，进行抽象思维加工，形成概念，掌握本质。在理解教材的过程中，教师要善于引导学生通过比较、分析、综合等方式培养逻辑思维能力。,（三）巩固知识 即引导学生把所学的知识牢固地保持在记忆中。巩固知识是由教学活动自身的特点所决定的。教学活动中学生是以间接经验的学习为主，间接经验不是学生通过亲身实践获得的知识，容易遗忘，所以，需要教师帮助对所学的知识进行及时巩固。如果学生对所学的知识没有及时巩固，教学也会无法继续进行。巩固知识既应作为理解教材之后的一个必要阶段，又是教学过程始终应注意的一个因素。巩固知识的方式多种多样，教师应引导学生加强对知识的巩固，可以从以下方面进行：第一，在领会知识中得到初步巩固；第二，在应用知识中进一步巩固；第三，安排好各种复习活动，等等。,（四）运用知识 掌握知识的目的在于运用，所以教学应重视运用知识。学生通过运用知识。形成技能技巧，可以检验所学的知识，丰富直接经验，进而使认识得以深化。在教学过程中，教师引导学生运用知识的形式是多种多样的，有练习作业、实验、实习等。长期以来，我国传统教学比较重视基本技能的训练，忽视实际应用能力的培养为了提高学生实际应用能力除了在课堂教学中应加强运用知识的训练外，还应适当组织学生参加一些课外科技活动、社会调查活动和其他各种实践活动。,（五）检查知识、技能和技巧 检查知识、技能和技巧是指根据一定的标准对学生掌握知识、技能和技巧的情况进行测试评估。检查知识、技能和技巧一般由教师负责进行，主要采取课堂提问、检查课内外作业、进行测验等方式，也应组织学生自查、互查、小组检查，这样有利于提高学生学习的自觉性。通过检查可以获得反馈信息，了解教学和学生的学习情况，并据此对教学和学生的学习进行改进。借助于学习效果的检查，可以激发和强化学生的学习动机。以上五个阶段存在着密切的联系，在教学过程中教师应灵活把握。正确地理解教学过程的基本阶段，对有效地组织教学、提高教学质量，促进学生的全面发展具有重要的意义。,第三节 教学原则 一、教学原则的概念 教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展的特点和教学过程的规律，体现了教学目的的要求，教学原则既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终。教学原则包含四个方面的含义：首先，教学 原则是为教育目的的实现而服务的；其次，教学原则对教学内容、教学方法、教学手段、教学组织形式的设计和应用起着指导作用；第三，反映了教学规律的要求；最后，教学原则既指导教师的教，也指导学生的学。,二、教学原则理论的历史渊源 教学原则是从教学实践中总结归纳出来的，是随着一定社会的发展而不断改进、完善的，人们在不同的历史时期形成和积累了不同的教学原则，教学原则的一个重要的特点就是历史继承性，以下简要分析教学原则的历史渊源。（一）中国历史上的教学原则 在我国古代丰厚的教育遗产中，教学原则占据着举足轻重的地位，流传至今并对教学理论和实践产生重要影响的有：因材施教原则、启发诱导原则、教学相长原则、循序渐进原则等。,(1)因材施教原则 首创者是孔子。其实孔子本人并没有提出过“因材施教”这个命题，但孔子的教学实践却充分体现了这一原则。孔子十分注意观察、了解学生，能够用精练的语言相当准确地概括出自己学生的特征，如孔子曾说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”由于孔子注意从学生的具体实际出发进行教学，所以他对于学生所问的同一问题，常因发问者的个性、需要，给予不同的回答。对此，南宋朱熹在概括孑L子的教学经验时，指出“夫子教人，各因其材”，由此产生了因材施教的说法。孟子发扬了孔子因人而教的方法，提出了君子教育人的五种方法。,(2)启发诱导原则 孔子第一次精辟地表达了这一原则。在论语中说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”按照朱熹的注解：“愤者，心求通而未得之状；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”孔子的启发式原则有两个特点，其一是孔子更多地强调了启发的时机。孔子认为，要调动学生的积极性，就要了解学生的认识规律，掌握学生的心理状态，适时施教。其二孔子的启发式原则是比较简单、原始的“原型启发”，孔子主张运用学生比较熟悉的浅近事物阐发较深刻的原理，这样做的好处是可以从多方面激发学生的学习兴趣，使其“好学”、“乐学”。学记对启发式原则作了较全面的理论阐述：“君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”就是君子之教育在于诱导学生，靠的是引导而不是强迫服从，是激励而不是压制，是启发而不是全部讲解。,(3)教学相长原则 学记中说：“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学长。”“教学相长”深刻揭示了教与学之间的辩证关系，两者相互依存、相互促进，“学”因“教”而进步，“教”因“学”而益深。这是学记对教育理论的一大贡献。,(4)循序渐进原则 由南宋教育家朱熹总结得出。朱熹认为读书的方法在于“循序而渐进，熟读而精思”。这里的循序是遵循教材的客观顺序与学生的主观能力去规定学习的课程或进度；渐进是不求速的意思。其实，在学记中已有了循序渐进的思想，即“不陵节而施之谓孙”，教学要遵循一定的顺序进行，如果“杂施而不孙”，其效果将适得其反。除此之外，关于教学原则的阐述还有许多，如“学而时习之，不亦说乎”、“温故而知新”（论语），“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（中庸），“学而不思则罔，思而不学则殆”（论语），等。,我国近现代教育家继承和发展了古代教育家的教学思想，结合实际，提出了许多很有特色的教学原则，如人民教育家陶行知提出了“教学做合一”的原则，即教与学必须以“做”为中心，要求学生手脑并用，在劳力上劳心；“行是知之始，知是行之成”。现代著名的爱国主义者、民主革命家、教育家和政治活动家、我国现代职业教育的首倡者黄炎培提出了“手脑并用”、“教学做合一”、“理论与实习并行”、“知识与技能并重”等，作为职业教育最基本的教学原则。,（二）西方历史上的教学原则 在古代西方一些哲学家和教育家的著作中，也蕴藏着丰富的教学原则的萌芽。其代表人物有苏格拉底、柏拉图、昆体良。古希腊著名哲学家、教育家苏格拉底在教育史上以“产婆术”著称，被称为西方的启发式教学，即要求教师不是把现成的知识直接传授给学生，而是通过启发引导学生一步步接近真理，掌握知识。苏格拉底的学生、古希腊时期著名哲学家、教育家柏拉图提出了为不同年龄、不同性别和不同资质的学生设置不同的课程、不同的学校，目的在于使教学促进每个人的和谐发展。古罗马教育家昆体良集古希腊的教学理论和古罗马的教学经验于一体，潜心研究教学活动，在他的思想中，已经有了巩固性、兴趣性等原则的萌芽。他对记忆进行了研究。此外，昆体良还非常重视儿童的兴趣，认为在教学中要培养儿童的兴趣，使他们感到愉快。昆体良还对教师提出了六条教学要求，如要适当地使用奖励；要细心地慎重地对待每一个学生；对学生提出的问题，要乐于回答等。,应该说，古代西方的教学原则基本上是经验性的，缺乏科学的理论依据，还没有上升到原则的高度。1632年捷克教育家夸美纽斯大教学论的出版，教学原则才正式诞生。在大教学论中，夸美纽斯提出了37条教学原则，后人将之总结归纳为直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则。这些原则对后世产生了重要的影响。,德国教育家赫尔巴特教学原则中最重要的一条是“多方面兴趣”原则。赫尔巴特认为，人有经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣，六个方面兴趣的培养，贯穿他的教学过程的始终。此外还有与其统觉心理学思想密切相联的新旧知识联合的原则，即新知识的学习必须建立在已有的旧知识的基础上。德国著名教育家，幼儿园运动的创始人，被人们誉为“幼儿教育之父”的福禄贝尔提出了统一的原则、顺应自然的原则、发展的原则、创造的原则等。美国教育家杜威提出了“儿童中心”的思想，其教学原则主要有四个方面：(1)教学应注重儿童的主动性；(2)应注重表象教学；(3)教学应注重儿童的兴趣；(4)应注意情绪在教学中的作用。,三、教学原则制定的依据 教学原则的确定主要有四个方面因素：教育教学目的、教学实践的经验、教学规律和现代科学理论基础。1教育教学目的 教学原则的制定要受教育教学目的的制约，这体现了教学原则具有一定的阶级性和历史性的特点。如共产主义方向性原则体现了社会主义国家教育教学目的的特色，这体现了教学原则的阶级性。随着社会和时代的发展变化，教育教学目的的变化，教学原则还会显示其历史性，如同样是可接受性原则，由于不同的时代，教育教学目的的不同，其内涵也不断更新。夸美纽斯从自然适应性出发，认为教师是自然的奴仆，学生如同窄口的瓶子，教师要把学生能力可以接受的知识教给学生，而不能不切实际，使学生负担过重，就像朝窄口瓶子里灌大量的水一样，使大部分水都流到瓶子外面；苏联教育家凯洛夫对可接受性原则的阐释是教学必须考虑到学生的年龄特点；赞科夫则从根本上推翻了这条原则，他以维果茨基的“最近发展区”理论为基础，提出了高速度、高难度等教学原则。,2教学实践经验 这是制定教学原则的最原始的依据。最早的教学原则就是从教学实践经验的总结中形成的，这从古代中西方教学原则的历史溯源中可以体现出来，如从大教育家孔子的教学实践经验中概括出“学思结合”、“因材施教”等教学原则；学记中提出了“教学相长”、“长善救失”的主张。当然，同样是经验式的原则，又可分成不同的层次，较低层次的如夸美纽斯在大教学论提出的37条原则和德国教育家第斯多惠在德国教师教育指南中提出的33条教学原则，较高层次的如布鲁纳的发现教学、斯金纳的程序教学的教学原则，是从科学假设出发，经