教育学教学课件-第一章.ppt

第一章 教育的概念与历史形态,主讲教师：张世洲,第一节教育的概念一、教育的定义 东汉学者许慎在说文解字中解释为“教，上所施，下所效也”；“育，养子 也”。“上所施”是指在上者如父母兄长或老师等人的传授、讲解、施教的活动；“下所教”是指在下者如子女、晚辈或学生学习、模仿、效仿的活动；“养子使作善”即教育子女，使他们成为好人，向好的方向发展。19世纪末20世纪初，一些留日学生把日文中“教育”和“教育学”翻译过来并渐渐取代了传统的“教”与“育”成为我国教育学的一个基本概念。,在西方，“教育”一词，英文、法文、德文都由拉丁语Educare而来，是“引出”的意思。捷克教育学家夸美纽斯认为，人生来便有“学问”、“道德”和“信仰”的种子，但是，它们的发展完全取决于人所受的教育。关于教育的定义，可谓是众说纷纭，仁者见仁，智者见智。广义上教育是指凡是增进人们的知识、技能，发展智力和体质以及影响人们思想品德活动。狭义的教育即学校教育，即根据一定的社会和阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定阶级或社会所需要的人的活动。还有一种更狭义的教育，指思想品德教育活动。,二、教育的基本要素 教育是一个复杂的社会现象，它是一个多层次、多类别、多领域、多因素多形态的社会子系统。从层次上分析，教育包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等；从类别上分析，教育包括普通教育、专业教育等；从领域上分教育包括学校教育、家庭教育、社会教育等；从因素上分析，教育包括目的、内容、方法、手段、制度等；从形态上分析，教育包括教育实践活动、教育思论、教育政策法规等。构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者、教育影响。,（一）教育者 凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的都可称为教育者。教育者包括学校专兼职教师、教育管理人员、家长等，其学校教师是教育者的主体和代表。在教育活动中，教育者以“教”为职责，直接对受教育者的素质发展影响作用。教育者是教育活动的主导者，因为教育者传播社会文化和价值取向；传授科学知识和社会文明；对学生的学习与发展起着指导的作用；对教育活动进行设计、组织和实施。离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育了。,（二）受教育者 在广义的教育中，所有的为提高自身素质而进行学习的人都是受教育者；在狭义的教育中，受教育者特指学校中的学生。受教育者是构成教育活动的基本要素，如果缺少这一要素，就无法构成教育活动。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。学生的教育主体地位表现在：学生是教育目标达成的主体；学生是教育内容学习的主体；学生是教育活动从事的主体。学生的需要、动机：兴趣、爱好、世界观等，直接影响着教育活动的开展，对受教育者的研究与关注，直接影响着教育的成败。,（三）教育影响 教育影响是教育者与受教育者联系与互动的纽带，包括开展教育活动的内容、手段等。教育内容是学校基于一定社会的生产力和科学技术发展水平，依据学生身心发展的规律，向学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的行为和习惯的总和。教育手段是教育者将教育内容传授给受教育者所借助的 各种形式和条件的总和，既包括教育的活动场所和设施、教育媒体、教育辅助手段等物质手段；也包括教育方法、教育途径等精神手段。,三、教育本质 教育本质是教育哲学中一个最基本、最主要的问题，对这一问题的认识与把握，是形成科学教育观的重要前提。教育本质问题最早是在20世纪50年代初提出的，斯大林的马克思主义与语言学问题的发表，引起了苏联教育界对教育本质属性的讨论。我国教育理论界关于教育本质的讨论是从20世纪70年代开始的，对教育本质的讨论和研究对我国教育思想的解放、教育理论体系的建构、教育改革的推进无疑是起到重大影响作用的。,（一）学术界关于“教育本质”的争论 1生产力说 该学说主要认为教育的根本属性是生产性，教育是生产力。该学说兴起于20世纪80年代，体现着人们对于教育本质认识的进步和发展。教育是生产力说”主要观点如下：（1）教育劳动是生产劳动，教育与生产有着直接的联系；(2）教育传递生产劳动经验，是劳动力的再生产；（3）教育是一种生产性投资(4）教育的产品就是教育者的劳动转化为受教育者的知识、智慧、才能德、性格，等。教育本质的“生产力说”从根本上体现了进入改革开放和以经济建设为中心的新时代，人们对于教育的经济功能的重视。但是，将教育所具有的产力特性概括为教育本质有失偏颇。,2.上层建筑说“教育是上层建筑”这种教育本质观是在我国教育理论界有过长期影响的一个教育本质观。该学说认为教育的根本属性是阶级性和历史性。基本观点如下：(1)教育总是存在于一定社会的，教育是随着社会历史条件的变化而变化的；(2)教育与生产关系的联系是直接的、无条件的；(3)教育是通过培养人为政治、经济服务的，教育是一种专门培养思想品德、传递知识技能的工作，是属于意识形态范围的一种活动。“教育是上层建筑”这种观点与我国在一个较长时期内“左”的思想路线占据统治地位有密切的关系，这种观点有明显的片面性和局限性。改革开放和人们在思想理论方面的拨乱反正，教育的“上层建筑说”受人们的广泛质疑和批判。,3具有生产力和上层建筑的双重属性 这种观点认为教育具有传递生产斗争经验和社会思想意识的双重功能，教育既受生产力的制约，也受生产关系的制约，具有双重性质。教育具有生产力和上层建筑的双重属性这种观点与前面两种观点相比，具有进步性。但是，教育是通过培养人才为社会服务的，教育的特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质不是永恒不变的，随着改革开放和人们思想的发展和变化，教育也会发展和变化。,4特殊的社会实践活动说 该学说认为，无论把教育归属于生产力，还是把教育归属于上层建筑都属于教育的归属，而不是教育的本质。这种观点认为教育是不同于其它活动的特殊的社会实践活动，包括以下观点：(l)教育是一种有目的、有意识的培养人的社会实践活动；(2)教育是促进个体社会化的过程；(3)教育是人的自我建构的社会实践活动；(4)教育是人类社会所特有的文化传递的工具；(5)教育是引导和促进儿童个性化的活动。这种观点尽管有其合理性，但它将教育本质混为教育的职能、属性、规律等，也没有揭示教育的本质。,（二）教育本质的含义 什么是本质？从哲学上讲，事物的本质就是关于该事物的质的规定性，是决定此事物区别于他事物的根本原因。构成事物的本质应具有以下三点要求：第一，事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成的；第二，事物的本质反映的内在矛盾是一贯的、稳定的、深刻的；第三，事物的本质是客观存在的。教育本质是相对教育现象而言的，是对教育现象的理性抽象。古往今来，不同时期的教育有着不同的外部表现形式，但是，如果我们透过教育现象，把握其背后隐藏的普遍的、稳定的、同一的东西，就能揭示教育的本质。教育的本质具有相对的稳定性，它要回答的就是“教育到底是什么”的问题。,第二节教育的起源 了解历史是为了更好地认识现在和预测未来，了解教育的起源、研究教育产生与发展的历史，对于教育理论研究和教育实践都具有重要的意义和价值。关于教育的起源问题是一个十分复杂的问题，仁者见仁，智者见智，在教育史上有过很多的争论，其中比较典型的有三种：生物起源论、心理起源论和劳动起源论。一、生物起源论 生物起源论是关于教育起源的学说之一，代表人物是法国社会学家、哲学家利多尔诺(1831-1902)和英国教育家沛西能（1870-1944）。利多尔诺在人种的演化一书中认为，教育现象不仅存在于人类社会，在人类社会产生以前，本能地将自己的“知识”和“技能”传给下一代，这种行为就是教育的最初的形式和开端。,英国教育家沛西能在教育原理一书中指出，教育丛它的起源上来说是一个生物学过程，不仅一切人类社会存在教育，甚歪在动物中也有教育。教育是与种族需要、种族生活相适应的、天生的，而不是获得的表现形式；教育既无须周密的考虑使它产生，也无须科学予以指导，它是根植于本能的不可避免的行为。利多尔诺等人的生物学教育起源论受达尔文进化论的影响。1859年达尔文的物种起源问世，进化论是这一历史时期的学术潮流，认为教育和生物的进化是同步的，进化本身就是教育。,法国社会学家、哲学家利多尔诺和英国教育家沛西能代表教育的生物起源论，他们将教育的起源归结为各类动物的生存本能活动，将人类的教育等同于动物的本能活动，从根本上否定了人与动物的区别，否定了教育的社会性。因而，这种观点是错误的，是反科学的。本能是动物机体对内外环境的改变作出反应的一种规律性的动作。本能是极其复杂的无条件反射，与动物的复杂性没有关系。马克思曾说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂蜂房的本领使人类的许多建筑师感到惭愧；但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂有高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。,二、心理起源论 心理学的教育起源论认为教育起源于儿童对成人的无意识模仿，主要代表人物是美国教育家孟禄(1 969-1947)。孟禄从心理学观点出发，对生物学教育起源论进行了批驳，他认为，生物起源论忽视了人的心理与动物心理的本质区别。孟禄在教育史教科书一书中，根据原始社会没有学校、没有教材和相应教学方法的史实，断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿。盂禄认为，原始社会的儿童仅仅是通过观察和使用“尝试一成功”的方法学习如何用弓箭骑射，如何加工被杀死的动物，如何烹饪，如何编织，如何制作陶器。也就是说，儿童对成人的无意识的模仿，就是教育最初的形式和手段，也就是教育的起源和本质。,孟禄的“心理起源论”批驳了生物起源论把人等同于动物，认为生物起源论忽视人的心理与动物心理的本质区别，提出教育起源于儿童的模仿，有其合理的一面。孟禄的“心理起源论”错误之处就在于他将全部的教育归结为人在无意识状态下的模仿行为，没有看到人的活动是有意识有目的的活动。,三、劳动起源论 苏联教育家塞凯洛夫提出了“劳动起源论”。“劳动起源论”认为教育起源于劳动。人们在制造工具、使用工具、进行生产劳动的过程中，不仅获得了物质生产的经验，而且也产生了一定的生产关系，形成了一定的劳动纪律和生活习惯，积累了社会生活的经验。为了维持和延续人们的社会生活，使新生一代更好地从事生产劳动和适应现有的社会生活，由老年一代把积累起来的生产斗争经验和社会生活经验传授给新生一代，这样，教育就产生了。教育是伴随着人类社会的产生而产生，随生产的发展和社会的变革，也在发展着、变化着，教育起源于劳动。凯洛夫的教育“劳动起源论”主要观点表现在：第一，强调教育的社会性；第二，有了人类就有了教育；第三，教育开始于劳动经验、劳动技能的传递。教育是在人类的社会实践活动中产生的，教育是一种人类所特有的有意识和有目的的社会活动。这是马克思主义考察教育的一个基本观点。,第三节教育的发展 教育伴随着人类社会的产生而产生，发展而发展。研究教育的发展历史，对于更好地认识教育问题，揭示教育规律，预测教育今后的发展，都具有重要的意义。美国人类学家摩尔根在古代社会一书中，把人类历史的发展分为蒙昧、野蛮、文明三个时代。在不同的历史时期，由于社会生产方式不同，教育有其不同的形态。依据社会生产方式的构成特点，大致可将教育划分为下列基本阶段：一、原始的教育形态 原始社会是人类社会发展的最初历史阶段，经历了漫长的历史时期。中国从云南元谋人的群居生活到第一个朝代夏代建立，大约为170万年的时间。原始人使用的生产工具主要是石器，故也称原始社会为石器时代。由于生产工具简陋，生产力水平低下，人们的劳动只能维持自身的生存，社会上没有剩余产品，生产资料归氏族公有，没有阶级与剥削；大家共同劳动，共同消费，过着平等的集体生活，其教育也同这些原始生产方式相适应。,原始社会教育的特点：1教育的不分化性 教育融合在生产劳动和社会生活之中，没有专门的教育机构和专职教师。教育过程与生产劳动处于低级原始的状态，人们熟知的燧人氏“钻木取火，教民熟食”和神农氏“教民播种五谷，构木为巢”的历史传说，就充分反映了当时教育没有从生产劳动和社会生活中分化出来的特征。新生一代是在生产劳动和社会生活的实践中接受长辈教育的。教育目的是为了适应生产和生活的需要；教育内容主要是传授生产经验制制造使用工具的技能。2教育的平等性、全民性 原始社会没有阶级压迫和阶级剥削，这就决定了原始社会的教育是没有阶级性的。原始社会对年轻一代的照管和教育是公众的事情，所以儿童都受同样的教育，只根据年龄、性别不同，进行不同的教育而已。教育是平等的、普及的，没有阶级性和等级性的。如礼记礼运篇中记载的：天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长”,3教育内容和形式的贫乏性、简单性 原始社会的教育内容极其贫乏，主要是制作和使用劳动工具和从事农耕渔牧的经验；改进居住条件的经验；与自然灾害搏斗的经验；部落之间争斗的经验；宗教祭祀的经验和社会道德礼仪的经验等。由于没有文字、书籍和固定的教育场馆，教育形式也是极为原始简单的，由老一辈结合生产实际和生活实际口耳相传，以及儿童在实践中的观察和模仿是教育的基本形式。,二、古代的学校教育形态 随着社会的发展，人们逐渐发明创造了用青铜器、铁器等制作的手工工具来替换原始的石器、骨器等劳动工具进行生产，生产力有了较大的提高，开始出现了一定数量的剩余产品。我们把这种使用手工工具劳动为标志的社会称作古代社会。古代的学校教育形态包括奴隶社会的教育和封建社会的教育，这两个社会历史形态的教育都是建立在自然经济和以小农业和小手工为主的个体小生产经济基础之上的教育。古代的学校教育具有如下特点：1出现了专门的教育机构和施教人员 人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。在我国，根据古藉记载，在虞舜时代就有了“痒”这种机构，那时的“庠”主要是一种带有教育性质的养老机构，并不能算是学校。到了夏朝已有“痒”、“序”、“校”等专门的施教机构，商代和西周时期又出现了“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等教育机构。学校的出现标志着人类正规教育制度的建立，推动了教育的发展，促进了文化科学事业的繁荣，对社会的进步起了重要的作用。,2鲜明的阶级性与严格的等级性 从古代的学校产生之日起教育便具有了阶级性，教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且体现在教育目的、教育内容等方面。在奴隶会社会，我国夏、商、西周“学在官府”，政府的官吏和他们豢养的学者控制着文化和教育的大权，奴隶的子弟是无法问津的。古代埃及、巴比伦、亚述及印度等国的宫廷学校设立在国王所在地的宫廷内，专供王子或高级官吏（大臣）子弟就学；祭司学校设在大寺庙（院）里，专供高级僧侣人员子弟就学。前者以培养奴隶主国家的高级文武官吏为主要任务，后者的主要任务是训练未来的高级僧侣。这些学校是培养高级官吏和高级僧侣的场所，一般人家的子弟或中级以下的官吏和僧职人员的子弟是不能到这类学校学习的。古希腊斯巴达、雅典的学校也是专为贵族阶级而设。到了封建社会，各国教育在鲜明阶级性的基础上又增加了严格的等级性。这里以我国封建社会的鼎盛时期唐代为例来说明，唐朝的中央官学称为六学二馆，六学是：国子学，收文武三品以上官员的子孙入学；太学，收文武五品以上官员的子孙入学；四门学，收文武七品以上官员的子孙入学；律书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和精通律学或书学、算学的庶族地主的子弟入学。,二馆是弘文馆和崇文馆，专收皇帝、皇后的近亲及宰相大臣的儿子。唐代的地方官学包括州学、府学和县学，这些学校的入学条件虽没有严格的等级限制，但由于名额有限，只有地方官吏和富豪地主的子弟才有入学的机会，广大的农民和手工业者的子弟是无条件进入的。欧洲中世纪的教会学校和骑士学校，不仅具有鲜明的阶级性和等级性，而且还具有浓厚的宗教性。科学文化教育都为教会所垄断 3.学校教育与生产劳动相脱离 古代学校教育是远离社会生产实践过程的，形成了教育与生产劳动相分离的状态。“劳心者治人，劳力者治于人”被视为天下通义。古代学校教育不但脱离生产劳动，而且还向学生进行鄙视生产劳动，鄙视劳动者的教育。教育内容主要是学习统治者的礼仪、兵法等治人之术，而稼穑、百工之艺是被轻视的。,在论语中记载着这样一个故事：孔子的学生樊迟“请学稼”，孔子说：“吾不如老农。”樊迟又说“请学为圃”，孔子生气地答道：“吾不如老圃。”樊迟一走出屋子，孔子就对其他的弟子说：“小人哉，樊须也。”孔子骂“请学稼”、“请学为圃”的樊迟为小人。古希腊的亚里士多德也反对学习实用的生产知识。亚里士多德把全部课程大致分成有用学科和文雅学科两类。有用的学科，为实际所必需，只服务于实利，它是不高尚不文雅的；文雅的学科，则专供闲暇和享受之用，是高尚而文雅的。亚里士多德重视理智享受，轻视职业培训，重视文雅活动，忽视实际工作。,但是古代学校教育是否都脱离生产劳动呢？应该看到，随着社会科学技术的发展，各社会历史阶段学校教育内容也越来越多地反映生产和科学技术发展的成果。如我国汉朝史游编写的儿童识字课本急救篇，以63字为一章，共32章2 016字，内容涉及农艺、饮食、兵器、医药等多方面知识。魏晋南北朝时期中央官学中就设有算学、医学。到隋唐时期，在教育内容方面增加了许多与社会生产和科技发展相联系的新学科。如天文、历法、财政旨理、土木工程、医药学、针灸学等。我国古代有许多的科学家和发明创造成果，如汉代张衡、南北朝的祖冲之等，他们在世界科技史上都占有重要的地立。宋朝沈括曾被国外专家誉为“最卓越的科学家”。据统计，从公元1世纪到8世纪我国有重要科技发明三十多项。这一切不能说和古代学校教育没有任何关系。,4古代学校教育的主要教学组织织形式是个别施教或集体个别施教 这是古代社会的小手工业个体生产、小农经济在学校教育上的必然反映。我国古代教育家孔子开办的私学和众多的官学和私塾，以及西方的宫廷学校、文法学校等，采用的都是个别施教或集体个别施教。此外，古代社会的教育在方法上崇尚书本、呆读死记，对于不能按时完成学业或者不听从教师训示的学生，往往采取体罚，实行棍棒教育。如我国封建社会里的许多知识分子，为了科举，终生钻在故纸堆里，成为食古不化的书呆子。唐诗所谓的“太宗皇帝真长策，赚得英雄尽白头”就是一个真实的写照。,三、现代的学校教育形态 现代社会的教育包括资本主义社会的教育和社会主义社会的教育。现代社会是以社会化大生产和商品经济为基础的，是现代科技高速发展的社会阶段。马克思、恩格斯早在一百多年前就曾说过：“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大。自然力的征服，机器的采用，化学在工业和农业中的应用，轮船的行驶，铁路的通行，电报的使用，整个整个大陆的开垦，河川的通航，仿佛用法术从地下呼唤出来的大量人口，过去哪一个世纪想到在社会劳动里蕴藏有这样的生产力呢？”,随着市场经济的发展、科学技术的进步、政治的不断变革，现代社会对人才的要求不断提高，现代社会的教育与古代社会的教育相比，有很大不同。现代社会的教育具有如下特点：1学校教育逐渐普及 随着社会生产力的发展，科学技术的进步，越来越需要有文化技术的工人，对劳动者的数量和质量要求都提高了。19世纪中叶以后，各个先进的资本主义国家纷纷通过有关的普及义务教育的法律，这些法律大都具有强制性。如1870年英国的初等教育法，1872年德国的普通教育法，1886年日本的小学校令等。正是这些具有强制性质的法律的颁布和实施，使得先进资本主义国家在19世纪末20世纪初普及了初等教育，二战后完成了中等教育的普及，并实现了高等教育大众化。由于基础教育的普及和高等教育的发展，各级各类学校连成了统一的教育体系，包括了小学、中学、大学、普通学校、职业学校、成人学校等。学校教育的普及是人类教育发展史上的一次重大飞跃，极大地促进了社会的发展和人的发展。,2教学内容与教学手段的丰富与发展 现代教育改变了教育偏重古典人文学科的传统，自然科学占有了重要的地位。随着科学的发展，建立了各学科的科学体系。各级学校都设置了包括人文科学、社会科学和自然科学的课程。大量的新的技术应用到教育教学活动中，使教育和教学手段日趋现代化。随着卫星电视教学、计算机多媒教学、计算机网络教学等的应用，教学内容与教学手段更加丰富并进一步发展。3教育的公基性日益突出 随着大工业生产的发展的需要，随着工人阶级和其他劳动人民对受教育权的争取，教育逐渐成为社会的公共事业。成为社会的公共话题。1948年通过的世界人权宣言庄严宣告，“人人享有受教育的权利”，这标志着人类对教育民主的追求进入新的历史阶段。自此，尊重人人受教育的权利成为世界各国教育改革的基本精神。1989年12月20日，联合国大会通过了童权利公约。公约为儿童的生存、发展和保护三项基本权利提供了法律保障：“保护儿童免遭忽视、虐待和剥削；保证儿童拥有基本的人权，包括生存、发展和充分参与社会、文化和教育活动的权利以及充分参与对个人的成长和幸福所必需的其他活动的权利。”,1990年9月30日，159个国家的代表（其中有71位国家元首或政府首脑）聚集在纽约联合国总部，举行首次“世界儿童问题首脑会议”，这也是有史以来规模最大的一次全球性首脑会议。这次大会的突出贡献是确立了“儿童至上”的原则和“一切为了儿童”的新道德观。“儿童 至上”原则指出：“在国内和国际上乃至家庭中，无论经济状况的好与坏，儿 童的基本需要应在资源分配中占有高度优先的地位。”“一切为了儿童”的新道德观是指：“儿童应该是人类一切成就的第一个受益者，也应该是人类失败的最末一个蒙难者。”教育的公共性日益突出，这是现代教育的一个重要进步。4教育具有明显的生产性 随着机器大工业生产的发展和科学技术的进步，要求从事生产的劳动者有一定的科学知识和技术。这就决定了现代社会的学校教育在教育目的上既要培养政治上所需要的人才，也要培养生产工作者；在教学内容上要增加有利于促进生产发展的科学技术知识所占的比重，提高科学技术教育的地位。学校教育日益与生产劳动相结合，教育改革成为促进经济济发展的重要因素。许多国家都把教育看作是一项生产性的事业，通过加大对教育的投入，积极发展教育事业来带动经济的发展。正如日本在总结自己成功的经验时指出的，要想得到经济的发展，谁就必需优先发展教育,5教育制度逐步完善 现代社会随着不同类型学校的大量增加，越来越需要对学校工作进行规范，并在学校职能健全以后解决上下级别学校的衔接、不同类型学校的分工以办学权限之类的问题。于是，学校教育制度、课程标准、考试制度等措施应运而生。随着教育“制度化”的实现，促进了教育规范有序地开展。但是，何使教育制度更好地促进教育工作的开展，而不是成为对教育工作的束缚，教育变得“机械死板”和，“保守狭隘”，是现代教育面临的一个重要课题。,四、未来教育发展趋势 1.崇尚“自由个性”所谓“自由个性”，指人可以真正独立地、自由地存在和发展自身，按照自己的个性特点自由地安排自己的生活和活动。人真正成为自身发展的主人。强调教育要以人为本、为人的发展服务，要促进人的全面而自由的发展。在1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会在其发表的学会生存这篇著名的报告里就提出了一个指导人的发展和教育改革的基本思想“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的个性丰富多彩，表达方式复杂多样。”国际2l世纪教育委员会在1996年发表的教育财富蕴藏其中一重要报告里，再次重申了这一基本思想。,2 教育国际化 伴随着经济的全球化，教育出现了国际化的趋势。教育的国际化促进了教育的发展，成为很多国家教育改革的重要主题。国际学校的建立、国际课程的开设旨在培养能在未来的国际事务中大显身手的人才，是教育国际化的突出体现。对于发达国家来说，教育的国际化可以通过招收留学生，直接获得经济利益；可以吸引国际优秀人才；可以在文化、政治和经济等方面扩大自身在国际上的影响。对于发展中国家来说，通过教育国际化可以满足其社会经济和文化发展对国际型人才的需求；也是其国家发展在经济、文化等方面国际体系的需要。,3构建学习化社会 1968年，美国芝加哥大学校长赫钦斯发表了学习社会 一书，首先提出了“学习社会”这个新概念，主张实现新的教育目标和学习目标，并对学习化社会的特征进行了描述。1972年联合国教科文组织的报告学会生存一书中提出了“学习化社会”的概念。在信息化社会，大量的信息既使学习成为可能，也使学习成为必要。学习化社会反映了信息化社会人们接受知识的行为方式。构建学习化社会既是国际教育改革的一个重要主题，也是我国教育改革的一个发展方向。,4重视教育公平 在20世纪90年代，教育公平这一改革主题在国际社会得到了大张旗鼓的倡导。1990年3月联合国教科文组织在泰国宗迪召开的“世界全民教育大会”发表了全民教育世界宣言，指出“每一个儿童、青少年和成人，都应能获得教育机会以满足其基本的学习需要”。与会的155个国家达成共识，要在20世纪90年代结束之前普及基础教育和大力扫除文盲。美国小布什政府的教育改革法案不让一个孩子掉队的重点是保证学童就读于拥有有资历的教师和高质量的学校。该立法还要求各州学校，设法提高学生成绩，包括特殊教育学生在内。中共中央、国务院印发的（国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）中也提出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。”,5 教育终身化 终身教育是20世纪60年代形成和发展的一种国际性教育思想，法国教育家保罗郎格朗是其主要代表人物。终身教育是一个人一生中从自身的需要出发所接受的各科教育的总和。例如日本以终身教育思想为指导，规定中小学教育要成为“终身教育的基础”；瑞士、法国等国家则以立法形式贯彻终身教育思想。我国第一次正式使用终身教育的概念是在1993年发布中国教育改革和发展纲要，该文件指出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型的教育制度”。1995年我国颁布的中华人民共和国教育法指出：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”确立了终身教育的地位。,