教师的教育研究.ppt

第十一章教师的教育研究,目 录,第一节 教师即研究者 第二节 教师教育研究与教育行动研究 第三节 教师教育研究的基本方法,第一节 教师即研究者,一、“教师即研究者”观念的提出教师作为“研究者”观念的提出经历了一个艰辛的过程。第一阶段：教育研究与实践的分离和对立,学校教育产生,教育教学问题成为研究对象,教育研究与实践产生分化与对立,课程系统化和教师教学技术化观念出现,专门教育研究机构及专业教育研究工作者出现,教师成为“技术操作工”、“教书匠”,第一节 教师即研究者,“课程系统化和教师教学技术化”观念导致教育研究与实践如此分离：教育教学被看成是一个知识的传授系统，教师所关心的是把别人给定的内容完好无缺地传授给学生。教师只需照本宣科，不必思考和改进；只需墨守成规，不必实验新法；只需接受别人产生的知识，不必有个人的创造。教师的视野也被限定在固有的方法模式以及内容范围内，不能完全透彻地理解其背后的目的与理念。活生生的教育教学实践被视为运用一定技法知识的传授过程，教师凭借所掌握的知识和技能就可以保障其职业。,第一节 教师即研究者,第二阶段：教师作为“研究者”观念的确立 20世纪50年代以来，随着教育改革的不断深入，人们开始反思专门教育研究者的研究和教师的消极无为不协调的现象，开始意识到：理论观念的倡导者应当和教师建立共生共荣的关系，教师也应当成为教育科学团体中的一员。,第一节 教师即研究者,1966年，联合国教科文组织发表了关于教师地位的建议，明确指出教师职业是一种“专业”。自此，世界各国都以教师专业化的理念来培育教师，加强师资队伍建设。教师专业化的要义有二：一是教师工作具有不可替代性；二是这种专业必须经过不断的学习而获得持续的成长与发展。,第一节 教师即研究者,第三阶段：“教师即研究者”成为教育界乃至全社会普遍认同的理念和努力追求的目标 20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学要求的提高，人们意识到：教师作为有自己特定思想和认识能力、思考能力的人，应该结束长期被动的“教书匠”形象，代之以积极主动的“教育家”形象。从此，教师的教育研究已逐渐成为社会发展与教育变革的新要求，也成为教师在专业发展过程中的个体与群体自觉。,教师要成为教育研究的主体 我国新一轮的教育改革积极倡导的重要理念就是教师要由被研究对象、被动的参与研究逐渐成为研究的主体、主动地进行研究。1.教师的职业特征决定了教师应是一个研究者。教师是课堂的负责人，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。2.教师教育改革要求教师成为研究型教师。新时期的教师教育改革要求教师与教育专家合作，以学校为研究的主题，共同开展研究。3.教师专业发展要求教师进行研究。教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开学习和研究，教师做研究是教师专业发展的基石。资料来源:阳利平.对“教师即研究者”命题的探析J.教育发展研究,2007（10）.,第一节 教师即研究者,第一节 教师即研究者,二、教师进行教育研究的优势和素养 优势：1教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。2教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改进的方面，尤其是获得第一手资料，为研究提供了良好的条件。3教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题所采取的变革尝试，能够在实践中得到检验，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。,第一节 教师即研究者,教师成为研究者应具备的素养：1有对教育教学改进的热情，有对教育教学问题研究的意识。2有终身学习和思考的习惯，及时了解和把握教育教学改革与发展的新动向与新知识。3具有自我反思和批判的能力。4掌握教育教学研究的基本方法，使教育教学研究体现客观、科学的本真特性。5具有独立的研究精神。,第一节 教师即研究者,三、教师教育研究的意义 教师的教育研究有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量 教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体 教师的教育研究也是教育科学发展的需要 教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的价值感和尊严感 教师的教育研究有利于教师不断积累实践知识,第一节 教师即研究者,苏霍姆林斯基：“如果你想让教师的劳动能够带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”有关研究指出:“如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善。”教师作为研究者，通过批判地、系统地考察自己的教育教学实践，能更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。这种自我研究，既是教师职业自主性的表现，同时也能一改以往“教书匠”的形象。资料来源：徐丽华.也谈“教师成为研究者”J.辽宁教育研究，2003（12）.,第二节 教师教育研究与教育行动研究,一、教师教育研究的特点 教师需要的究竟是什么样的研究？教师的教育研究与专家的教育研究有何区别?这是一个带有根本性的问题。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,教师的教育研究和专门研究者的教育研究之间的比较,类别,特征,教师科研何以区别专业研究 近几年，尤其是新课改以来，到处都在提教师要搞科研，教师要做研究者。但是，教师要做什么样的研究者，研究什么，怎么研究，却很少有人认真思考过。中小学教师的“研究者”到底如何定位？中小学教师能否像高校专业教师一样搞研究？这两个群体之间的教育研究显然是应该有所区别和各有侧重的。教育行政部门在管理上和督导方面似乎也是简单的“一刀切”，很多学校更是秉承上级的指示，不断要求教师们科研要上层次，要从实践研究转向基础理论研究，忽视了学校和教师自身的条件和特点。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,第二节 教师教育研究与教育行动研究,二、行动研究与教育行动研究 行动研究不是一种独立的研究方法，而是一种研究活动，它是一种与基础研究、应用研究并列的研究活动类型。基础研究是指研究者希望自己的发现能合乎自己或专门研究领域学者的兴趣而进行的理论研究，其目的在于揭示普遍规律而促进理论的建树与发展。应用研究（或称开发研究）是指研究者利用已有的研究成果，为实际问题的解决提供可行的方案和实践方法。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,行动研究是一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。行动研究源于第二次世界大战后的美国。但是对“行动研究”认识的形成起决定作用的是德国著名社会心理学家库尔特勒温。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,勒温关于行动研究的观点 勒温认为，人文社会科学的研究者如果只凭个人兴趣，就不能满足社会要求；实际工作者如不去研究自身所处的环境和所面临的问题，就无法做出有条理、有成效的行动。勒温进而提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，强调了行动与研究之间的密切关系。勒温对行动研究观念的倡导和实践，打破了长期以来研究与行动脱离的局面。,勒温（Kurt Lewin，1890-1947）,第二节 教师教育研究与教育行动研究,行动研究的观念影响到教育领域，促使人们改变教育领域中研究者与实践者、理论与实际分离的严重局面。史蒂芬考瑞（S.Corey）将行动研究广泛应用于解决课程、教学各方面实际问题。他于1953年出版了改进学校实践的行动研究一书，详细介绍了教育领域开展行动研究的特点、原则、程序和方法。20世纪70年代以来，随着世界教育改革浪潮的到来和对教师角色发展的关注，教育行动研究在英国、美国、澳大利亚、日本等国教育界相继出现了研究与实施的热潮。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,教育行动研究倡导：教育研究不是某些人的专利；教师能做研究，能成为研究者；教师作为教育实践的主体，必须透过研究才能改善教育教学活动；教师的教育研究以直接推动教育教学实际工作的改进为目的，它最大的现实意义就在于可以让教师“理解”在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义，从而使他的实践更具理性特征。,教师的教育研究是为了教育教学的研究、通过教育教学的研究、在教育教学中的研究。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,三、教育行动研究的过程,选择和确定研究课题,分析所要研究的问题,拟订解决问题的可能方案与策略,实践尝试行动策略,反馈与评价行动结果,归纳总结,第二节 教师教育研究与教育行动研究,（一）选择和确定研究课题 确定研究课题，必须善于发现问题。教师发现问题的几种方式：1通过不断反思自己的教育教学活动和效果，以及整理自己的亲身感受和困惑，来发现问题；2从新的教学观念、思想与自己教学实践对照中发现问题；3通过自己的做法与别人经验的比较来发现问题；4主动向学生、家长征询意见，也可以发现问题。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,教师确定的研究课题应具有以下几个特点：1.实践性。所选课题一定是针对自己教学实践改进的需要。2.可行性。这个问题尽管很需要，但自己要能研究，应考虑多种主客观条件，要难度适中，量力而行，从细微处着手。3.科学性。所选问题不能是“伪问题”。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,（二）分析所要研究的问题 教师一般可用自我追问的方式，通过回答以下问题来对所要研究的课题作出初步的分析：（1）这个问题是普遍的，还是特殊的？（2）这个问题是长期的，还是临时出现的？（3）这个问题的原因可能有哪些？（4）这个问题我以前怎样应对的？效果如何？有什么不足？（5）这个问题打算怎样解决？根据是什么？（6）研究这个问题可能遇到的困难和不足是什么？自己需要得到或寻求什么样的帮助？自己要做哪些方面的准备？（7）这个问题还可以从哪个角度去研究?怎样清晰地表述？研究范围如何确定？,第二节 教师教育研究与教育行动研究,（三）拟订解决问题的可能方案与策略,第二节 教师教育研究与教育行动研究,（四）实践尝试行动策略 实践尝试行动策略是教育行动研究最关键、最核心的环节。在行动中，既要尝试可能方案与策略对于解决问题的有效性，也要尝试通过问题的解决改善教育教学的可能性。在实践尝试的过程中，不只满足于先定的构想，也不要过多地受到执行中可能遇到困难的干扰，随时注意观察、改善和解决问题的变化情况，及时记录各种新情况、新问题和新感想。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,（五）反馈与评价行动结果 根据行动结果，对整个研究作出全面评价，并进一步澄清产生新问题的原因，作为行动研究的反思，进入下一个行动过程。在反馈与评价行动结果时，需要设定成功的标准。一般包括：（1）按照执行的方案，得到“改善情境”的结果；（2）执行的结果并没有产生会损害正向效果的副作用；（3）造成“改善”的效果可以在较长时期内维持下去。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,如果执行行动策略并未带来预期结果，可能有以下原因：（1）在执行的方法上出了问题。（2）在行动策略上出了问题。（3）在教学情境的分析上出了问题。（4）在收集资料过程中出了问题。（5）在问题的界定上出了问题。在对问题进行精细分析基础上，教师可重新考察自己研究的起点与路径，改进原有的行动策略或建立新的行动策略，在实践中实施并重新加以检验。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,（六）归纳总结 这一环节是把整个实际行动研究的过程和收获由感性认识提高到理性认识。行动研究的总结应是感性与理性的融合、抽象与本质的整合。既有理论上的概括，更要有鲜活的、真实的，富有感情、感悟和灵性火花的描述。,第二节 教师教育研究与教育行动研究,行动研究总结报告的格式 1问题的提出和调查确认及研究的意义 2解决问题的总体方案 目的、时间、对象、方法、数据统计与分析的方法等 3方案实施的过程 4方案实施的总结 5新问题及进一步研究方案,第二节 教师教育研究与教育行动研究,教师行动研究过程示意图,第三节 教师教育研究的基本方法,一、如何进行调查 调查可以分为书面的问卷调查和实地的访谈、座谈等具体方法。（一）问卷调查 问卷调查是采用书面问卷的形式了解某一问题的方法。它的过程是根据研究对象、研究范围和研究主题，设计问卷，组织实施。,第三节 教师教育研究的基本方法,问卷设计 在设计问卷时，教师除了对研究的课题有清楚的了解，还要了解与本课题相关的知识和实际经验，同时掌握好一些技巧。规范的调查问卷由四部分组成：导语整个问卷的开头部分，告诉被调查对象研究的意图与用途，交代清楚如何填写问卷。基本情况所填项目主要有性别、年龄、班级等在研究中涉及的必需的变量。问题问卷的主体，是调查指标的具体化。结束语在问卷最后所表达的致谢之类的话。,第三节 教师教育研究的基本方法,问题在表达和呈现形式上有三类：封闭式问题、开放式问题和半封闭式问题。封闭式问题是在问题后为答卷者提供可供选择的答案，答卷者按规定从中选择自己同意的答案即可。封闭式问题可有：是非式或正误式；选择式；排序式；表格式。开放式问题要求答卷者自行作答，研究者不作回答限制，也不提供现成答案。半封闭式问题对问题的回答作部分限制，另一部分自己作答。,基础教育课程改革中教师压力的体验调查问卷 尊敬的老师：我们在进行一项关于基础教育课程改革中教师体验的研究，请告诉我们您对“新课改”的看法和感受，您对问卷中每一个问题的回答，都将保密。此调查问卷采用无记名形式，仅供研究参考之用。谢谢您的合作！请您在下列题目中，填入相关信息或选一项最适合您情况的答案（在选项上打“”）性别：教龄：学历：所教科目：学校类型：（A）初中（B）小学 担任：（A）班主任（B）科任教师 1.在实施“新课改”中，家长认为孩子的学习成绩比综合素质：（A）更重要（B）重要（C）同等重要（D）不重要（E）更不重要 2.您觉得“新课改”中所使用教材的难度：（A）过难（B）偏难（C）适中（D）偏易（E）过于容易,第三节 教师教育研究的基本方法,（二）访谈、座谈 访谈是按调查提纲个别进行的一问一答的谈话。这种方法有时规定访谈内容，有时采用开放结构，围绕一个问题由被访者回答，访者再根据调查需要追问。要求：要想取得访谈成功，不仅要做好各种调查准备工作，熟练掌握访谈技巧。在访谈中，要善于创造轻松和谐、相互理解支持的气氛；要善于倾听，善于捕捉有价值的信息，让受访者充分阐述自己的观点。,第三节 教师教育研究的基本方法,座谈又称团体访谈，是对一个人数不多的群体就某一些问题展开讨论。座谈较之于访谈，了解情况较有普遍性。要求：调查者不仅要做好各种调查准备工作，熟练掌握访谈技巧，还要有驾驭会议的能力，创造良好的气氛。同时，座谈的对象要有一定的代表性和同质性。,第三节 教师教育研究的基本方法,注意：访谈和座谈提纲的拟订，没有一定的格式，只要求教师在访谈和座谈前用书面形式把要了解的主要问题列出来，供访谈和座谈时参考使用。但有时不一定完全按照问题的顺序进行访谈或座谈，要根据实际情况加以变通，尤其是要善于根据实际调整问题，捕捉更有价值的信息。,第三节 教师教育研究的基本方法,问卷调查、访谈、座谈共同体现了调查法的特点和要求，在实际调查中，不能靠其中的一个方法，而应综合运用，同时它们之间也可相互补充和印证调查信息与结果。,第三节 教师教育研究的基本方法,二、如何进行观察 观察是作为研究者的教师在教育教学活动的自然状态下，根据研究的问题进行有目的、有计划的看、思、记的一种方法。参与式观察：研究者通过参加观察对象的活动而达到观察目的。观察有两种方式：结构性观察、非结构性观察。,第三节 教师教育研究的基本方法,1结构性观察 结构性观察是事先经过设计，规定好观察项目，选定观察对象，采用观察工具，在观察中填写观察量表等方式进行。所得的资料可用来进行定量分析，又叫定量观察。设计观察量表，最主要的是根据研究课题的需要确定观察项目，再把项目分解成可以观察的目标行为。即使子项目很具体，也往往有含糊之处，所以在观察项目确定后，还应给观察项目以操作性定义。记录目标行为的方法有：时间记录、频次记录和等级评价记录。,第三节 教师教育研究的基本方法,时间记录所记录的是行为经历的时间长度。通过对各种不同教学活动（或其他活动）安排时间长度的对比，通过找出教学活动时间的长度与教学效果的关系，也可以了解到一些有意义的情况。,第三节 教师教育研究的基本方法,记一次20分钟的语文字词抄写作业,第三节 教师教育研究的基本方法,频次记录所记录的是目标行为出现的频次。通过各种教学行为出现的次数对比或找出某种教学行为的出现频次与教学效果的关系便可得出有规律性的认识。,第三节 教师教育研究的基本方法,学生课堂行为观察表班级：学生人数：观察时间：,第三节 教师教育研究的基本方法,等级评价记录是在观察的同时，对目标行为的表现程度做出等级评定。把目标行为按其表现程度分为若干等级，对各等级都定出相应的要求，观察者便据此对目标行为做出主观评定。,第三节 教师教育研究的基本方法,学生课堂行为观察表 班级：学生人数：观察时间：,第三节 教师教育研究的基本方法,2非结构性观察 非结构性观察，无既定不变的观察提纲和量表，只有一个观察思路，记录也不要求规定的工具，研究者在观察过程中尽可能详细地对观察对象的表现作原原本本的记录，还可对观察对象的表现及当时的情境作具体描述。可视为定性观察。,第三节 教师教育研究的基本方法,三、如何进行个案研究 个案研究是对单一的研究对象（包括人或事件）的变化过程进行深入剖析的研究方法。个案研究的程序：,确定研究目的和对象,选择调查方式,设计调查方案,分析调查资料,收集、记录调查资料,写出个案调查报告,第三节 教师教育研究的基本方法,注意：个案研究首先需要研究者选择真实且能充分说明和反映问题及其思考价值的人和事，在对个案进行分析时，应尽可能消除自己的主观判断和偏见，避免个人化情感与情绪的影响。,第三节 教师教育研究的基本方法,四、如何收集研究资料 1文献资料的收集 途径：（1）阅读有关著作（2）浏览新的期刊（3）利用工具书（4）剪报和卡片（5）使用检索工具,第三节 教师教育研究的基本方法,2实际资料的收集 教师在教育教学实践中要做一个有心人，不断发现、感悟、思考、总结和积累各种实际资料。尤其是在研究过程中收集到的有价值的资料，一定要及时整理、归类、保存。数据资料处理方式：分项（类）统计、列表统计、对照统计、直观图形等。,第三节 教师教育研究的基本方法,五、如何表达研究结果 教师教育研究结果的表达方式主要有三类：研究报告、经验总结和教育教学案例。,第三节 教师教育研究的基本方法,1研究报告（主要是调查报告）研究报告指把教师对某一个问题的调查、尝试实践过程与结果的分析归纳起来，获得理性认识的表达方式。由以下部分构成：问题的提出 研究内容与方法 结果与分析 结论和思考,第三节 教师教育研究的基本方法,2教育教学经验总结 教育教学经验是教师在实践和研究中亲身经历、尝试和思考过的认识和思想。在撰写教育教学经验总结时要注意对基本经验的概括，但又不是简单的议论和阐发，而是把经验概括与典型事例结合起来。教师教育研究结果表达的大部分属于这种类型。,第三节 教师教育研究的基本方法,教学反思报告的基本格式 1反思的具体问题及其原因：问题名称、研究原因；2问题调查的方式；3调查结果和数据分析：调查的结果，问题产生的可能原因及其相关问题；4自我反思性讨论及其结论：该问题所反映出自己的专业缺陷及其他个人原因；5自我建设方案：为解决该问题或弥补该专业缺陷所将采取的具体方案或措施。,重视反思,20世纪后半叶后殖民主义思潮和后现代精神的巨大冲击给质的研究者带来了更加敏锐的反思意识。华特森（G.Watson,1987）认为，“反思性”通常包括两种类型：一种是实质性的反思；另外一种是派生的或者说是“意识形态的”反思。前者是所有思维和话语中必不可少的一部分，它存在于所有的语言之中；后者是一种有意识的主观活动，是为了达到某种目的而选择的处理问题的策略。质的研究者的反思就属于后一种即“派生的反思”，这是一种有意识的努力，是通过不断训练而逐步完善的。传统的研究方法（如量的研究方法）为了获得研究的“客观性”和“中立性”，十分强调排除研究者的个人因素。相比之下，质的研究特别强调研究过程中研究者的自我反省。研究者不被认为是一个客观的、权威的、中立的观察者，而是一个处于一定历史时期、一定地区、富有人性的、对人类生活进行观察的人。他/她必然对研究的现象以及被研究者有自己的关怀，研究本身是一个充满人性情感的活动。,研究者的个人反思涉及到研究者对自己与“他人”关系的考量。研究者一定要反思自己，探究自己是如何与被研究者互动的，自己是如何获得手头的资料的，自己又是如何对这些资料进行解释的。如果研究者保持了这种反思性，研究本身不仅会改变被研究者，而且会极大地改变研究者本身。他/她会变得更加开放和宽容，有耐心，能够容忍更多的模糊和不确定性。资料来源：陈向明.质的研究方法与社会科学研究M.北京:教育科学出版社，2000：461.,第三节 教师教育研究的基本方法,3教育教学案例 教育教学案例表达应有明确的主题，突现所要反映的问题，准确说明事件发生、发展的过程与结果，并穿插研究者自己的思考、分析和议论，让读者能感受到案例渗透了研究者的真实情感和对问题的关注。,父亲的期望,他走了，到门口又回转身说道：“上课多喊喊她，好让她有点兴趣。”望着这位父亲的背影,“杜紫藤”,我心里默念着他女儿的名字。他没有更高的希望，只希望被冷落的女儿课上能活泼起来，能受到老师的关注，这是我们老师容易忽略，也是最容易做到的。但是我忽略了，没有做到。我没有像往常那样急着往家赶，而是翻开三个班的学生名单，仔仔细细地端详着168位学生的姓名，每一个浸透了父母关注的名字，慢慢地仿佛化成片片绿叶，在渴望着每一天阳光的照耀（摘自班主任）,