小学一年级语文信息技术与课程的深层次整合.ppt

1,信息技术与课程的深层次整合和基础教育的跨越式发展,何克抗Email:http:/学者专访/何克抗,北京师范大学现代教育技术研究所,2,信息技术与课程的深层次整合和基础教育的跨越式发展,一、当前我国信息技术与课程整合存 在的主要问题二、什么是“信息技术与课程整合”？三、如何通过信息技术与课程的深层 次整合实现基础教育跨越式发展,北京师范大学现代教育技术研究所,3,一、当前我国信息技术与课程整合存 在的主要问题,到目前为止，在广大中小学老师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是完全错误的认识。例如，有少数老师至今还把信息技术与课程整合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的，只是因为大家都在应用信息技术或是上面号召应用信息技术而不得不应用信息技术。还有不少的教师只把信息技术与课程整合仅仅看作是现代化教学的一种工具、手段或是更有效地学习信息技术的一种方式。比方说，有这样一种观点（这种观点在中学计算机教师中颇为流行，甚至在一些信息技术教育专家中也不鲜见）“认为信息技术与课程整合就是要把信息技术课程与其它学科课程融合在一起（即要实现两门课程之间的融合），以便在学习其它学科课程的同时能更有效地学习信息技术”就是把信息技术与课程整合看作是有效学习信息技术方式的一个典型例子,可以说这种观点并不了解信息技术与课程整合的内涵实质。更多的老师则是把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合,这种看法不仅反映出广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，也表明他们对于如何有效实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。凡此种种，都是关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。,北京师范大学现代教育技术研究所,4,一、当前我国信息技术与课程整合存 在的主要问题,归纳起来,这些错误认识涉及以下三个方面:*对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚 为什么要整合？*对“信息技术与课程整合”的内涵（本质）不了解 什么是整合？*对“信息技术与课程整合”的途径（方法）不掌握 如何实施有效的整合？任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对上述三个方面的问题作出全面、准确而深刻的回答，并要能够通过各级各类学校教学实践的检验，尤其是想要达到深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。下面二、三部分的内容就是力图从这三个方面，对信息技术与学科课程如何实现深层次整合的理论与方法作一扼要的介绍。,北京师范大学现代教育技术研究所,5,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（1）信息技术教育发展概况 众所周知，自1959年美国IBM公司研究出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育在发达国家大体经历了三个发展阶段：CAI（Computer-Assisted Instruction计算机辅助教学）阶段 60年代初至80年代中期；CAL（Computer-Assisted Learning计算机辅助学习）阶段 80年代中期至90年代中期；IITC（Integrating Information Technology into the Curriculum 信息技术与课程整合）阶段 90年代中期至今。,北京师范大学现代教育技术研究所,6,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（2）信息技术与课程整合的目标 信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种新型教学环境，该环境能够支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。这正是我们的素质教育目标所要求的（1999年第三次全教会明确指出，我们必须贯彻“以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”）。,北京师范大学现代教育技术研究所,7,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（2）信息技术与课程整合的目标 西方发达国家，尤其是美国则把信息技术与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施（见美国教育部2000年“教育技术白皮书”）而21世纪人才的核心素质则是创新精神与合作精神2。这说明不论在我国还是在西方发达国家，都是把信息技术与课程整合看作是培养创新人才的重要途径乃至根本措施。可见，信息技术与课程整合所要达到的目标，就是要落实大批创新人才的培养。这既是我们国家素质教育的主要目标，也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标，这正是西方发达国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在。我们只有站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目标，才有可能深刻领会信息技术与课程整合的重大意义与深远影响，才能真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合。,北京师范大学现代教育技术研究所,8,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（3）信息技术与课程整合的内涵 目前有关论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却一直缺乏较有深度的研究，因而至今在这方面没有一个公认的权威说法。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实践，长此下去必将使成千上万的教师无所适从，不知道该如何来认识与理解信息技术与学科课程的整合；对于整合的内涵实质尚且缺乏了解，又怎么可能找到实施整合的有效方法（更不用说深层次的整合了）！由此而造成的严重后果及损失可想而知。为了尽快结束这种局面，显然需要有一个关于信息技术与学科课程整合的科学认识。通过以上对“信息技术与课程整合目标”的分析过程可以看到，我们对整合目标的确定，是首先从分析信息技术与课程整合的性质、功能入手，在完全把握信息技术与课程整合本质特征的基础上再顺理成章地（而非人为地）导出其目标。因此只要稍加精炼与加工，我们就完全有可能从上述关于整合目标的分析过程中，引伸出关于信息技术与课程整合的定义或内涵。,北京师范大学现代教育技术研究所,9,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（3）信息技术与课程整合的内涵 经过深入的研究，我们认为这一定义或内涵可以表述为：“所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革。”由这一定义可见，它包含三个基本属性：营造（或建构）新型教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。由于“环境”这一概念含义很广（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的范畴），所以这一定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。我们认为，只有从上述三个基本属性去理解信息技术与课程整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的本质。,北京师范大学现代教育技术研究所,10,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（3）信息技术与课程整合的内涵 CAI主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合”并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，CAI只是整合过程（即信息技术应用于教育的过程）中的一个环节、一个局部；而传统的以教师为中心的计算机辅助教学是把CAI课件作为辅助教师突破教学中的重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场合的CAI就是信息技术应用于教育的全部内容（而不是其中的一个局部或环节）。可见，这两种场合的CAI课件运用，即使不从其内涵实质而仅从其应用方式上看，也是不一样的。我们认为，必须依据上述三个基本属性来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较科学的、全面的；而且也只有这样，才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体途径与方法。,北京师范大学现代教育技术研究所,11,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,从目前全球的发展趋势看，信息技术教育正在日渐深入地进入第三个发展阶段即信息技术与课程整合的阶段。由以上分析可见，在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要通过新型教学环境和教与学方式的建构从根本上改变传统的以教师为中心的教学结构，使培养创新精神与实践能力的目标（即大批培养创新人才的目标）真正落到实处。正因为如此，大力倡导与推进信息技术与课程整合，目前已经成为全球教育改革的总趋势与不可逆转的潮流。下面我们转入第三个问题，也是今天要讲的主题 如何通过信息技术与课程的深层次整合 来实现基础教育的跨越式发展。关于这个问题我想从五个方面来谈：,北京师范大学现代教育技术研究所,12,三、如何通过信息技术与课程的深层 次整合实现基础教育跨越式发展,1、教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题2、敢问路在何方？3、信息技术与课程整合对我国当前教 育深化改革的现实意义4、如何实现信息技术与课程的深层次整合5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合 实现基础教育的跨越式发展,北京师范大学现代教育技术研究所,13,三、如何通过信息技术与课程的深层 次整合实现基础教育跨越式发展,1、教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题（1）教育信息化发展现状 硬件设施高速增长 校园网数量四年增长十多倍；校园网带宽速率也有大幅提升。,北京师范大学现代教育技术研究所,14,1、教育信息化深入发展进程中“瓶颈”问题,（1）教育信息化发展现状 应用状况令人担忧 80%以上只用于开设信息技术必修课，没有其他的教育教学应用。在其余20%已开展必修课以外的应用中，有一部分用于教育行政管理（如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成绩统计等）；另有一部分用于辅助教学（而且大多停留在CAI的应用水平）。真正能在各个学科教学中，通过开展信息技术与课程整合实现教育深化改革（即真正围绕改变传统的“以教师为中心”教学结构，建构新型的“主导主体相结合”教学结构这一目标来进行整合）的学校不到5%。,北京师范大学现代教育技术研究所,15,1、教育信息化深入发展进程中“瓶颈”问题,（2）制约教育信息化发展的“瓶颈”校园网建设需要很大投入（少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有些学校投入更多）。“大投入应有大产出，高投资应有高效益”。学校的产出是高素质人才，学校的效益应体现在各学科教学质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与上述目标有较大的距离：“大投入没有大产出，高投资并未体现高效益”。很多学校的信息技术环境（尤其是网络环境）建设只用于开设信息技术必修课程，而没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量的提升（更不用说大幅度的提升）这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深入发展的“瓶颈”（关键所在）。,北京师范大学现代教育技术研究所,16,1、教育信息化深入发展进程中“瓶颈”问题,（2）制约教育信息化发展的“瓶颈”当然，信息技术课作为必修课开设，无疑对提高学生的信息素养、信息能力是大有好处的，但是“校校通”工程（尤其是校园网工程）的大量投资若仅仅体现在“信息技术课”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就太不相称了（如果只是开设信息技术必修课，每所学校建一两个联网的计算机教室就够了，不必花上百万甚至几百万的资金去搞校园网）。,北京师范大学现代教育技术研究所,17,1、教育信息化深入发展进程中“瓶颈”问题,（2）制约教育信息化发展的“瓶颈”所以，能否运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革，大幅提升中小学各学科的教学质量，实在是当前教育信息化健康、深入发展的关键所在信息技术与课程整合必需在提升各学科的教学质量与效率方面狠下功夫。这个问题即如何信息运用技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革大幅提升中小学各学科教学质量的问题，不仅是中国教育信息化健康、深入发展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化健康、深入发展的关键问题。从2003年12月召开的ICCE国际会议的主题“ICT教育应用的第二浪潮（Second Wave）从辅助教与学到促进教育改革”，以及微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中也强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）即可看到这种变化趋势。也可看到这种变化趋势。怎么办解决上述问题的办法、出路在哪里？,北京师范大学现代教育技术研究所,18,2、敢问路在何方？,目前国际上普遍认为只有通过信息技术与课程的有效整合才有可能解决这一问题，但是，有效的整合又该如何实施呢？整合的途径方法（尤其是深层次整合的途径方法）又在那里呢？前面曾经指出：任何一种关于信息技术与课程整合的理论（如果称得上是科学理论的话）都必须能够对信息技术与课程整合的目标、内涵、方法等三方面的问题作出全面、准确而深刻的回答。前面我们已经对前两方面的问题（即信息技术与课程整合的目标与内涵）作了认真的回答，下面再来寻求第三方面问题（即整合途径与方法）的答案。显然，这是信息技术与课程整合理论中最核心、最关键、最难以解决的问题，也是广大教师最为关注的问题。通常，这一问题的解决可以从国外和国内两个方向去探索。（1）向发达国家学习（2）从实践中自主创新,北京师范大学现代教育技术研究所,19,2、敢问路在何方？,（1）向发达国家学习先看理论研究 在众多进行信息技术与课程整合的研究机构中，美国教育技术CEO论坛就研究水准与权威性来说都是最有代表性的，其第3年度（2000）的报告指出：“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”将数字化内容与学科课程相整合(即信息技术与学科课程相整合)这是美国关于“信息技术与学科课程相整合”的比较权威的论述（它涉及整合的目标与本质：目标很清楚；本质则涉及数字化学习环境的创建，这种观点也很有见地）,北京师范大学现代教育技术研究所,20,2、敢问路在何方？,为了帮助学校更有效地实现信息技术与学科课程的整合，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告还提出了进行有效整合的步骤方法如下：步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联 系起来；步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评 价的结果和标准；步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做出相应的 调整，以便更有效地达到目标。,北京师范大学现代教育技术研究所,21,2、敢问路在何方？,可见，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题（整合的目标、整合的内涵、整合的方法）都作出了明确的回答。其中，对前两个问题的回答还相当中肯，甚至切中要害（尽管有些观点还缺乏充分的论证与展开）；令人遗憾的是，对第三个问题的回答（整合的步骤方法）似乎难以达到预期的目标。因为这样的步骤方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，我们认为对老师们没有多大帮助（事实上，我们也曾经将上述所谓有效整合的“处方”，拿到我们的一些试验学校去让老师们试用，结果不出所料，效果很不理想）。其实，这套方法是否管用，并不一定要让我们的老师去实际试用，只需看看西方发达国家（特别是美国英国）开展信息技术与课程整合的实际状况及效果，也可以一清二楚。下面所举的几个事实，就是想通过不同的侧面来说明这一问题。,北京师范大学现代教育技术研究所,22,2、敢问路在何方？,（1）向发达国家学习整合的现状及效果 刚刚卸任的美国教育部长佩奇在2002年6月曾对我国教育部的一个高级访美代表团坦率地谈出了他对当时美国教育的看法；西方学者的主导意见(“美国与中国不同，中国似乎非常重视在课堂上使用信息技术教学，而美国更多是把信息技术作为工具，主要应用于课前、课后以及在学生与学生之间、学生与教师之间的交流合作。”见中国电脑教育报教育信息化专刊2004年8月16日关于美国著名计算机辅助学习专家David G.Brown博士的观点的报道)；Just in time 和 WebQuest的启示；英国中小学校长访华团的观感与困惑。美英等西方发达国家早就在中小学建立了信息技术环境（1999年美国就实现了网络年）为实现信息技术与学科课程的整合创造了良好条件，但是他们的基础教育质量并未因此而提高这就证明西方的上述整合理论还有缺陷，还未能真正解决实际问题。总之，西方的先进经验要借鉴，但未必拿来就能用，路还要靠我们自己走，信息技术与课程整合的理论与方法还得靠我们自己去探索。,北京师范大学现代教育技术研究所,23,2、敢问路在何方？,（2）从实践中自主创新 中国学者对“信息技术与课程整合”的理解 所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型的教学环境，这种环境可以支持真实的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多样的交互方式、打破地区界限的协作交流、以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索，在此基础上就可以实现一种能充分体现学生主体地位的学习方式。简而言之，所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式。,北京师范大学现代教育技术研究所,24,2、敢问路在何方？,（2）从实践中自主创新 由此可见，信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术营造一种新型的教学环境，以实现能支持自主探究、多重交互、情境创设、协定作学习、资源共享等多方面要求的学习方式，从而把学生的主动性、积极性充分调动起来，使课堂的教学结构发生根本性变革（如前所述,教学结构改变的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变）,使学生的创新精神与实践能力培养落到实处。这正是我们素质教育的重点目标（即创新人才培养）所需要的。总之，信息技术与课程整合的实质是通过新型教学环境的营造来改变传统教学结构，创设新型教学结构（主导主体相结合的教学结构），以便使创新人才培养的目标落到实处。我们认为，只有深刻理解信息技术与课程整合的这一实质,才能充分认识信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重大现实意义。下面我们就来分析这一问题,北京师范大学现代教育技术研究所,25,3、信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的现实意义,(1)多年来教学改革存在的主要问题 忽视“教学结构”改革 教学内容、手段、方法的改革，不一定会觸动教育思想、教与学理论等深层次问题；教学结构改革才能觸动这类问题。“教学结构”是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四要素相互联系相互作用的具体体现。,北京师范大学现代教育技术研究所,26,3、信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的现实意义,多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，甚至是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教、即用于演示重点和难点的直观教具，传统CAI就是起这种作用；在这种结构下，教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。,北京师范大学现代教育技术研究所,27,3、信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的现实意义,(2)忽视教学结构改革的严重后果 支持传统教学结构的 教育思想：传道授业解惑（知识传承），重教轻学 教学理论：传递接受（教育传播理论）学习理论：刺激反应 后果 窒息创造性思维，抑制创新人才成长 如上所述,“信息技术与课程整合的实质正是要通过新型教学环境的营造来改变传统教学结构，创设新型的主导主体相结合的教学结构，以便使创新人才培养的目标落到实处”可见，信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革具有何等重要的现实意义。,北京师范大学现代教育技术研究所,28,4、如何实现信息技术与课程的深层次整合(我们中国人的经验),(1)要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导；(2)要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合；(3)要注意运用“主导主体相结合(学教并重)”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计；(4)要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提（但教学资源建设不等于要求老师都去做课件）；(5)要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式；(6)冲破传统教育理论的束缚，坚持教育创新，实现基础教育的跨跃式发展。,北京师范大学现代教育技术研究所,29,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,一年级小学生能不能看小说？一年级小学生能不能写上千字的文章？小学毕业生能不能流畅地说英语？小学毕业生的英语听说能力有没有可能达到甚至 超过高中八级的水平？能否大幅度提升中小学其他学科现有教学质量与效率？这些看似不切实际的幻想，在网络时代都是可以实现的，关键是看我们能否冲破传统教育思想、理论的束缚，坚持教育创新。近年来，我们实施的“基础教育跨越式创新试验”已经证实了这一点。请看跨越式创新试验的目标：,北京师范大学现代教育技术研究所,30,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,（1）目标 在不增加课时、不增加学生课业负担的前提下达到以下目标：语文：力图通过两年左右时间，使上完小学二年 级的儿童“能读会写”能认读3000 以上常用汉字（手写汉字能力不提前），并能用电脑打出800-1000 字左右结构完 整、通顺流畅的文章；英语：在小学阶段要掌握 3000左右英语单词，基本 解决听说读写问题；信息技术：小学毕业要达到指导纲要初中毕业水平；中小学所有其他学科：要通过信息技术与课程的深层 次整合达到教学质量与教学效率的大幅度提升（从认知目标和情感目标、运用知识解决实际问题、以 及创造性思维能力等三个方面衡量）。,北京师范大学现代教育技术研究所,31,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,（2）试验概况及效果 1、第一阶段理论方法初步建立（著名学校，专用教材，网络环境，语文单科）第一所语文跨越式试验学校是深圳南头小学（后改名为深圳南山试验学校)。从该校第一学年结束时学生所取得的成绩看，试验班中的较优秀学生（约占15%）只用一年时间就已经基本达到了预定目标（即掌握了2500-3000左右的汉字，并能流畅地写出800-1000字的文章），其余学生（除个别的以外）也能掌握1500-2000字左右，能流畅地写出200-500字的文章，即也能接近预定目标。从目前已经进行的第一、二、三轮试验情况看，只用两年甚至只用3个学期的时间使绝大部分学生（95%以上）能认读2500以上的汉字是没有问题的，要能流畅地打写出几百甚至上千字的文章对于二年级的学生也不会有原则性困难。从语文教学的识字、阅读与写作的能力要求上看，上述跨越式发展的目标应该说是基本达到了。,北京师范大学现代教育技术研究所,32,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,2、第二阶段理论方法逐渐完善（著名学校，通用教材，网络环境，语文英语两科）在深圳南山实验学校所做的试验虽然取得了成功，但是该校所用的教材是较特殊的试验教材。这种教材的生字量多，教学难度大，对教师要求高，因此有人对这种试验能否推广表示怀疑。从2002年9月开始，为了探索所用教材对试验效果的影响，我们又在广州市东山区的东风东路小学，用目前国内最通用的语文教材（人教版教材），在拥有100多位学生的两个一年级试验班中做“基于网络环境的语文的跨越式创新试验”。结果，同样取得了优异的成绩，达到甚至超过了我们的预期目标,北京师范大学现代教育技术研究所,33,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,2、第二阶段理论方法逐渐完善（著名学校，通用教材，网络环境，语文英语两科）据试验班语文老师反映，试验进行到两个学期时，班上学生的识字、阅读与写作水平已普遍达到她以前所教的四年级学生的水平，并涌现出一批较优秀的作文。为反映这一成果，东风东路小学在2003年8月（即试验刚满一年的时候）将这两个一年级试验班的作文选，汇编成书以“小荷才露”为名正式出版。到2004年5月（即试验尚未满两年的时候）东风东路小学两个试验班学生的语文能力已普遍达到新课标5-6年级段的水平能阅读各种读物包括古典名著，能写上千字的记叙文，其中有几位学生还编写了上万字的科幻故事，更多的学生则在网络上开辟了展示自己众多散文与诗歌作品的个人主页。由于东风东路小学的试验采用的是国内最通用的人教版教材，有较大的普适性与说服力，因而该校试验的成功在国内语文教育界引起很大反响：到东风东路小学参观、听课的人络绎不绝（参观者不仅有广东省和广州市内的语文教学专家，还包括全国其他地区的许多校长和老师）。,北京师范大学现代教育技术研究所,34,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,2、第二阶段理论方法逐渐完善（著名学校，通用教材，网络环境，语文英语两科）语文跨越式试验所取得的成功令我们始料不及，同时也使我们开始反思第二语言教学（在我国主要是指英语教学）的改革，并设法将跨越式发展的理论、思想引入英语教学过程中。最早的英语跨越式试验于2002年6月开始在广东省佛山市南海实验小学二年级的两个班（约90人，学生平均年龄7周岁）中进行。这两个试验班使用的教材是剑桥少儿英语，任教的两位英语试验老师都是刚从广东省英语专科学校毕业才两年的年轻教师，学生每周有2-3个课时在多媒体网络教室上英语课。两位试验教师在全新的外语教学理论的指导下，积极开展以言语交际为中心的英语教学方法探索。在试验开展七、八个月后（2003年初），南海实验小学曾用这两个试验班向整个南海区的小学英语老师做公开课，课上学生听说能力的出色表现使外校听课老师们大为惊讶，以为该校请了“外教”。到2004年3月，已是四年级的该试验班学生，无论是课堂上和教师对话的表现还是用英语介绍个人和学校情况的流利程度都让来学校参观的客人们大为赞赏。据任课教师反映，不论是学校的平时测验、期末考试成绩还是口语能力，试验班的学生都要优于非试验班。与此同时，两个参加工作不久的年轻试验教师也已成为南海市的英语教学骨干，多次在全国性会议上介绍经验。目前，南海实验小学不仅在一、二年级开设了试验班，还在全校范围内推广此项试验，试验教师的队伍也从原来的两人扩展到整个英语科组。,北京师范大学现代教育技术研究所,35,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,2、第二阶段理论方法逐渐完善（著名学校，通用教材，网络环境，语文英语两科）2002年9月，广州市东山区东风东路小学也在一年级两个语文跨越式试验班中同时开展英语学科的跨越式试验。这两个试验班所使用的英语教材是广州市通用的、市教研室编写的教材。虽然任教的英语教师才刚刚从广州大学英语大专班毕业，但两个试验班的学生在取得如上所述极为优异的语文跨越式发展成绩的同时，在英语学科的词汇量和听说能力方面也有非常突出、令人印象深刻的表现。试验班学生的良好学习风气、听说能力和在英语交际中表现出来的自信曾让来访教师怀疑是高年级的学生或者是学校挑出来的尖子生。在2003年10月（试验开展1年后）的测评中，试验班和非试验班的学生在同样的时间内（5分钟）对同一场景用英语进行口头描述，测试结果表明，试验班学生在所用词汇量、句子数以及描述内容的生动性、丰富性等方面都与非试验班学生有显著的差异。在2004年6月底的测评中，第一批试验班（二年级）在词汇、听力、口语等项目上都好于二年级非试验班学生甚至三年级非试验班学生，其中听力和口语表达两项的差异更为明显。意想不到的是，二年级的非试验班由于任课教师也参加跨越式的理论、方法培训，其教学方法和试验班类似（只是试验班是在网络教室上课，而非试验班每周只有一定的课时用学校公用机房上课），结果，在词汇量和听力上也都明显好于按一般教法的三年级学生。,北京师范大学现代教育技术研究所,36,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,2、第二阶段理论方法逐渐完善（著名学校，通用教材，网络环境，语文英语两科）东风东路小学试验所取得的初步成效，使学校、家长、教师对试验的信心倍增。2003年9月，该校的网络实验班由两个增至四个；对另外两个非试验班的老师，校长也要求她们按跨越式的教学思想、教学方法经常到学校公用网络机房去上课。实践证明，这样做的结果对另两个非试验班的教学质量也有相当显著的提升（其英语教学效果已如上述）。南海实验小学的英语跨越式试验和东风东路小学语文、英语两个学科的跨越式试验进一步证明，我们实现语文教育和英语教育跨越式发展的理论、方法是切实可行的，不仅具有可操作性、可推广性，而且与各校所选用的教材无关。,北京师范大学现代教育技术研究所,37,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,3、第三阶段试验工作日益深入（普通学校，不限教材，网络环境，语文英语两科）南海实验小学、东风东路小学等校试验所取得的成功令我们大受鼓舞，但仍然无法打消一些教研部门和校长的疑虑跨越式试验能够在硬件条件优越、生源和师资比较好、家长素质比较高的学校取得成功，如果是在其他学校，尤其是条件较差、生源较差的学校是否也能达到预期的效果呢？为了用事实证明这一点，我们在深圳市南山区教育局的大力支持下，选择了南山区15所条件参差不齐的学校于2003年3月启动了跨越式试验，其中向南小学等6所学校率先开始英语跨越式试验探索（白芒小学等其他学校由于硬件条件所限，到2003年9月才开始英语跨越式试验）。向南小学是一所市一级学校，生源条件一般，但是学校领导和教师对试验特别重视，坚信试验能取得成功。该校的第一个试验班是在原来班级的基础上组建的，所用的语文教材是人教版教材，英语教材是深圳市朗文版教材。在学校领导和教师的努力下，这个试验班学生的语文读、写能力和英语听说能力快速提高。2004年6月份的测评数据清晰地反映出，试验班和非试验班在语文学科的阅读、电脑作文、手写作文方面都明显好于非试验班；在英语学科的词汇量、听力和口语表达等项目上均和非试验班存在显著性差异，尤其是口语表达，试验班和非试验班的平均值竟相差达32.86分。,北京师范大学现代教育技术研究所,38,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,3、第三阶段试验工作日益深入（普通学校，不限教材，网络环境，语文英语两科）在2004年6月份的南山区跨越式试验班学生英语能力竞赛中，向南小学二年级学生在师生对话和口头情景描述中的出色表现曾让其他学校的监考老师误以为是外国语学校的学生。向南小学不仅二年级学生表现出色，一年级学生的英语听说能力发展也出现类似的情形：2004年3月，来自佛山市禅城区的80多位老师听了向南小学一年级试验班的英语课以后问：“这个班是不是二、三年级的，教师上的课是复习课还是新课？”当听到“这是一年级的学生，上的是新课”的回答时，佛山的教师们感慨良多；在今年6月份的南山区竞赛中，向南小学一年级试验班学生无论在师生对话还是在看图说话方面都超越了一些传统名校，取得了骄人的成绩；2004年6月的学期末测评结果同样也表明试验班和非试验班在词汇量、听力、口语表达方面存在显著性差异，尤其在口语表达能力上超出非试验班一倍多。,北京师范大学现代教育技术研究所,39,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,3、第三阶段试验工作日益深入（普通学校，不限教材，网络环境，语文英语两科）向南小学的效果使我们看到，跨越式试验完全可以在生源和办学条件一般的其他普通学校取得成功，而白芒小学的试验则更加坚定了我们的信念。白芒小学地处城乡结合部，是一所生源条件在南山区属于最差之列的学校：在该校500多学生中，90%的学生来自白芒村和麻磡村周边的种养户、工厂外来工、小商贩家庭，家庭经济条件都比较困难；只有不到10%的学生来自于常住户籍家庭，这些家庭条件虽然较好，但家长多为无业居民，文化素质不高，学生的学前教育几乎等于零；而且这所学校还有个特点学生的流动性很大（每学期为12%以上）。2003年9月在该校一年级开始语文、英语两个学科跨越式试验的时候，有一些学生连普通话都不会说（其父母是来自四川或湖北的打工人员）；加上电脑教室设备陈旧落后，不具备上网条件，给试验带来许多困难。任课教师也顾虑重重，认为这样的生源条件是不可能搞跨越的，甚至认为“跨越式发展对于这样生源的学校来说无异于天方夜潭”。,北京师范大学现代教育技术研究所,40,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,3、第三阶段试验工作日益深入（普通学校，不限教材，网络环境，语文英语两科）但是经过校长、试验老师和试验指导组人员半年多时间的艰苦努力与通力合作，到2004年4月该校的试验已初见成效：绝大部分学生已具有初步的信息技能和一定的阅读与写作能力（包括原来连普通话都不会说的学生在内）；不仅能看一些寓言、童话或成语故事这类较简单的通俗读物，还能用电脑打写出100-200字颇具童趣的短文；不少一年级学生掌握电脑操作和上网技术以后还回去教自己的家长。学生们的快速进步不仅使试验教师感到惊讶；家长们更是兴奋不已，并对试验学校深表谢意，有些原想暂时在白芒小学借读一段然后把孩子转到好学校去的家长，现在也改变主意不转了；白芒小学的黄校长则深有感触地说；“跨越式试验不仅普遍而有效地提高了学生的识字、阅读和写作能力；更令人惊异的是，这个试验班的班风（积极进取、团结互助、文明礼貌等）也大大优于其他班级，真值得我们认真总结和深思！”2004年4月27日，深圳市南山区教育局为了扩大跨越式试验的影响，在白芒小学召开了一个教改试验现场会观摩白芒小学一年级跨越式试验班的语文和英语公开课。前来观摩的不仅有南山区的语文、英语老师和教研员，还有远道而来的、中山市参加跨越式试验的12所学校的47位老师。公开课取得了良好效果：前来观摩的老师（不论区内还是区外）一致认为：从学生的课堂表现看，完全看不出是农村的孩子，其总体表现甚至超出了城里某些优秀学校学生的水平。,北京师范大学现代教育技术研究所,41,5、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展,4、第四阶段试验领域逐步扩展（农村学校，不限教材，非网络环境，语文英语两科）不仅办学条件较好的名校（如深圳市的南山实验学校、广州市的东风东路小学），而且生源和办学条件一般的学校（如深圳市南山区向南小学），甚至生源和办学条件较差的的学校（如深圳市南山区白芒小学）都在跨越式试验中取得了令人鼓舞的成绩；除此以外，还有一大批较晚参加试验的学校（如深圳市南山区的南山小学、广州市东山区的培正小学、中山市的博文学