对教育的看法与看教育的.ppt

对教育的看法与看教育的方法,金美福,讨论,我国古训中蕴含的教育观：1.打是亲骂是爱，不打不骂是祸害问题：（1）此语中的“打”和“骂”显然是指父母养育孩子的方法。问题是：古人说出此言作为一种教育的经验，其“根据”是合理的吗？“根据”也就是获得结论的方法。（2）这是根据经验而来：经验的方法。（3）依据人性。问题进而又是：人是什么？人性是怎样的的？人之初，性本善；性相近，习相远,讨论,2.江山易改本性难移 这个古训的意义？一个人的本性怎么样，是什么决定的？教育能改变的东西是什么？教育不能改变的东西是什么？进而问题是：数学能对人产生什么影响？人为什么要学习数学？数学对人能产生怎样的影响？什么人能学好数学？什么人不能学好数学？,讨论,古代人们为什么会把打和骂作为育儿的手段或方法？现在为什么不允许了？表扬赞美的方式胜过打和骂？人性使然？哲学问题？心理学问题？生物学问题？教育的本质使然？教育学问题？复杂的综合的现象，我们只能从某一个角度，一个方面着眼。看的角度不一样，结论就不一样。对教育的看的方法是与看教育的方法相关联的。看法问题根本上说是看的方法问题。,教育学即人学,人学基本问题：人是什么？人的本性是什么？教育学基础知识：教育是什么？人与教育的关联性思想方法：人类为什么会有教育活动？教育为什么会成为目前的样子？人和教育之间是谁决定谁？影响谁？“江山易改本性难移”是说人性根本不可以改变？本性是先天注定的，是后天无能为力的？按此说法教育对人究竟能有哪些影响和能有多大的影响作用？还是说教育的效能没能释放出来？,康德教育定义引发的思考,康德的定义：“人是惟一必须受教育的被造物。我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段”1康德的教育定义中包含“养育”和“规训”。康德指出：保育意味着父母要采取预防措施，使孩子不会有害地运用其能力。思考：在我国，养育并不被作为教育活动，规训、塑造、训诫在现实中被看做是反教育的行为。1伊曼努尔康德论教育学赵鹏，译上海：上海人民出版社，2005：3,康德对教育的看法,1.康德论教育的总目的：P311）对心灵各种能力的一般培养a)自然性的b)或是道德性的2）对心灵各种能力的个别培养。这里指对认识能力、感官、想像力、记忆力、注意力以及机智这些知性之低等能力的培养。现在的学生，只求实用的，为了学分、成绩、证书，对于培养能力的课程教学很反感并逃避。数学是普遍畏惧的学科，为什么呢？中小学乃至大学都开数学科，分科了也学数学，为什么？语数外三科为什么成为中小学的主科，为什么？,康德对教育的看法,高等知性能力方面，则是对知性、判断力和理性的培养。知性：判断力指出知性如何加以运用。要理解人们所学的所说的东西，而不是不加理解地复述，就需要它。人们通过理性来发现根据。被引导性的理性，在这里它还不是思辨性的理性，而只是对所发生事情的前因后果的反思。它是一种实践理性。培养人心灵能力的最佳方式，是让一个人自己去做他想做到的事。,康德对教育的看法,对理性的教化必须以苏格拉底的方式进行。他称自己为其听众本身所具有的知识的助产士，并在他的对话中柏拉图在一定程度上将这些对话给我们保存了下来给出了实例，说明人们如何能够通过长者的帮助，把他们自己理性中本来就有的一些东西引生出来。“人们还必须知道，理性知识不是从外面灌输进去的，而是从里面获得的。问答法必须靠苏格拉底式的方法产生规则。这是一个缓慢的过程，而且，要把它安排得能把一个人的理性知识引发出来，而又能让另一个人学到东西，是非常困难的事情。”（p.33）,康德看教育的方法,意志培养：还包括对关于愉快与不愉快的感受的陶冶。这种陶冶必须是否定性的，以使感觉不会变得过于娇气。，对人来说，偏爱舒适比其他一切生活恶习都更有害。因此让孩子从小学会劳动就显得及其重要。“儿童只要不娇气，实际上都喜爱嬉闹，其中就会有辛劳和忙碌，而这对他们的能力发展来说是需要的。”（p33）忍耐力培养p34羞耻感与畏缩心态错误的教育：顺从惯坏；或者作对不满愤懑对待天性固执的孩子的方法p35,康德的教育方法,对待说谎：P35“准则必须从自身出发确立起来。在道德塑造中，人们应该尽早让儿童接触好和坏的概念。如果要确立道德，就一定不能靠惩罚。道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能这样把它降格到规则的层次上。道德教育的第一要务是确立一种品格，即按照准则来行动的能力开始时是学校的准则，然后是人性的准则。儿童起初服从的只是法则。准则也是法则，但却是主体性的，它是从人自己的知性中产生出来的。对校规校纪的触犯必须加以处罚，不过这种处罚要与违法行为相匹配。”p36,康德的教育方法,儿童特别是学童的品格中首要的是服从。这种服从是双重的，首先是服从一个领导者的绝对意志，其次是服从领导者那种承认为理性和善意的意指。服从可以来自强制，这时它是绝对的；也可以来自信赖，而这就是另一种类型的服从了。”(p36)必须给儿童规定义务。“我们更多地是处于义务而非禀好来做的。即使他没有认识到他的义务，这样做也对他更好一些；他可能会认识到作为儿童的义务，但要认识作为人的义务就困难得多。要是能认识到作为儿童的义务这要随着年龄的增长才有可能他的服从就会更完美。,康德论儿童教育,要给儿童培养的第三种品格是合群。他必须能与他人保持友谊，而不是只顾自己。但有些教师在学校里的做法却与此相悖，这是很不正确的。儿童应该为生活最甜美的享受做好准备。教师有待某个儿童的根据必须是他的品格，而非天赋，否则就会在他们中间产生一种不利于友谊的互相猜忌。儿童还应该心胸坦荡。学校里进行的是一种带有强制性的培养。让儿童把一切都看成游戏是极其有害的。他必须有时间休息，但也必须有劳动的时间。“教育必须带有强制性，但绝对不能是奴役性的。”（p.29）,柏拉图对人性的看法和看教育的方法,康德所持观点与欧洲古典哲学一致。人的定义：人是理性的动物。学校教育要致力于培养人的理性，欲望、激情必须加以规训。G:四平讲座2012秋董儒意 理想国(附图).doc 由大见小的方法.doc,现代人论；哲学的和心理学的,卡西尔：人是符号的动物加德纳：人的智能是多元的人学理论.doc,我的困惑：所为和所知间为什么没关系？,著名大学毕业的博士，在大学任中国伦理学课程教学，但在家庭生活中，却不讲孝德，如泼妇一般。说明知与行间不具有因果关联；说明学校教育不能担当起“育人”的全部责任。学校的主要职责时教书，知书未必达理。德育，根本的影响力在家庭。影响源？探索家庭的影响源？个性是家庭生活中父母日常熏染到骨子里的。一对夫妻，六个子女个性长相不同，说明后天的熏陶也不是根本性的，还是胎里带来的。先天的，生物学机智才是根本，需进行DNA解码。,人和教育的生物学方法的看,依据荷兰脑科学家迪克斯瓦伯（Dick Swb）著我即我脑：在子宫中孕育，于阿茨海默氏病中消亡（中国人民大学出版社，2011年9月第1版。），从脑科学角度思考人及其教育的效能问题，为困惑求解。本性难移的答案：脑是根本性的决定因素。,人？脑科学家的看法,我即我脑：大脑决定人生大脑决定我们是谁一脑一人生；子宫中的成长、分娩与父母养育一场顺利的分娩需要母亲和胎儿的大脑之间进行完美互动：孩子们对许多事务都是具有发言权的，这在他们出生时就已经开始了。,人？脑科学家的看法,胎儿对声音、震动、味道和气味都有记忆。胎儿大脑在子宫中受到的威胁：成瘾物质、药物和环境中的物质都会对胎儿的大脑造成永久性的破坏，导致他们将来出现学习和行为异常。这种类型的先天性缺陷被称为“功能性（或行为性畸形缺陷）”。,人？脑科学家的看法,胎儿在子宫中的感受，决定了大脑日后的编程子宫中大脑的性分化：是男是女，大脑说了算。妊娠第612周，性别身份被固定在大脑结构中，而且在余生保持不变。（最新观点）变性手术都无法改变一个人的性别认同抑郁症的祸根在下丘脑,不是孩子带得不好才自闭,自闭症还是在最近才被认为是大脑的发育性疾病，其基础在母亲子宫内就已经出现了。自闭症的特征是社会交往出现严重障碍以及活动和兴趣的全面严重性减少。自闭症最早是在1943年由巴尔的摩的里奥康纳提出的。1944年，维也纳的汉斯亚斯伯格也独立描述了此病。康纳：自闭症孩子很少说话，有智力缺陷，常常伴有一些神经病学的症状。亚斯伯格：像智能机器，语言能力早熟，能描述自己的经历和感情，而且不存在智力迟钝。,人？脑科学家的看法,自闭症是在最近才被认做是脑的发育性疾病的，当胎儿还在母亲子宫中时就已经出现自闭症的先兆了。认为自闭症是孩子对于缺乏母亲温暖接触的一种反应这个说法使多少自闭症患儿的父母遭受到双重的打击啊？,人？脑科学的看法,道德的大脑，大脑的道德 失去前额叶皮层，我们将失去很多。前额叶皮层的功能之一就是保证我们遵守社会规范，对于人格以及人的主动性具有至关重要的作用。一个厨师：失去前额页皮层，由于主动性和做选择的能力丧失，不再能做美食。一位教授最早出现的是丧失礼仪的行为，常对着客厅的钢琴撒尿。,人？脑科学家的看法,病患的表现：社会行为紊乱、性欲过胜或者过于冷淡、酗酒、攻击性行为、抑郁症、精神分裂症。道德行为：兽性中的人性 人类的道德意识是从对种群的生存起重要作用的社会本能中发展出来的。这类行为可以在所有需要一起合作的动物物种中发现，如灵长类动物、大象以及狼。“共情”，即识别和分享他人感觉的能力，是道德行为的基础。狗对主任。同情心和助人为乐是人类道德核心，不是人类独有。宗教根本没有创造过任何道德戒律，是在社会性动物中进化出来的。,人？脑科学家的看法,无意识的道德行为 达尔文的道德心理学理论追踪出伦理行为的进化并非是以个体之间的自私竞争为基础的，而是以群体内部的团结为基础的。在进化过程中，利他性行为是以模仿父母对后代所表现出来的呵护关爱行为而发展出来的。然后，利他行为将根据“己所欲施于人”的原则而扩展到同类的其他人身上。这种在几千年的进化中所产生的行为最后成为人类道德的基石，并在最近的几千年中被宗教合并到自己的教义中去。道德的生物学目标促进合作，就是为了让自己群体中的成员获得优惠待遇。将对核心家庭以及大家庭的忠诚摆在第一位，然后是对群体忠诚。先肯饱，再道德。,人？脑科学家的看法,我们的道德价值观是经过千百万年的进化而形成的，而且是根据普世的价值在潜移默化中形成的。在社会发展过程早期，道德行为已经呈现出来了。动物们也能表现出这些道德行为的事实更加说明的道德是具有固定化的发展线路的。小孩子在学会说话或者思考道德问题之前，就具有安慰感到痛苦的家庭成员的本能，这与灵长类动物之间互相安慰是一样的。良好行为没有生物学的原因而且必须通过教育习得的观念是缺乏依据的。（p216）,人？脑科学家的看法,不仅是前额叶皮质，还有很多脑区也参与了我们的道德决定。我们的大脑里有一个由神经生物学建筑模块组成的，经过了漫长进化过程的“道德神经网络”。观察他人的动作时，“镜像神经元”的细胞开始活动放电（即激活），帮助我们通过模仿而学习，而且多数情况下是无意识的过程。还对情感做出反应，为共情提供基础。镜像神经元存在于大脑最前端的前额叶皮层以及其他一些大脑皮层中。前额叶皮层包含了道德神经网络的重要组成成分，它确保了我们感受到的情感与我们的道德观念相连，他对社交信号做出反应并抑制冲动和自私的反应。,人？脑科学家的看法,在对前额叶皮层受损的研究中，人们清楚地了解到它对道德意识形成的作用：这个脑区的损伤会导致行为不良、精神变态以及不道德行为的产生。掌握道德观念的能力会受到破坏并出现精神变态行为。我们的道德神经网络并不仅限于新皮层（即大脑最近进化出的脑区），在许多进化过程中的古老的脑区对于我们的道德功能都起着同样关键的作用。（p.217）,人？脑科学家的看法,诸如负罪感、怜悯、同理心、羞耻感、自豪感、蔑视和感激、厌恶、尊敬、愤慨和发怒等典型的道德情感都取决于上述脑区之间的相互作用。功能性脑扫描研究发现，人们在面临可怕的道德困境的测试中，例如面临需要捂死一个哭泣的婴儿以及拯救更多人的“任务”中，脑区活动将会发生改变，而这些脑区早在脑损伤和肿瘤的相关研究中就被发现与道德功能有关了。（p.217）,人的记忆脑科学的看法,记忆被定义为储存和提取信息的能力，它给我们提供了了解自己的过去的能力。研究证实：学习的过程是以突触联系强度的变化为转移的。重复性刺激的学习过程可以加强神经元的连结，这为“熟能生巧”提供了证据，而且这也是记忆的基础。学习、记忆、遗忘的不同过程都是神经元所产生的许多不同的化学信使而引起的。（p.223）,人？脑科学家的看法,大脑的哪些部位与记忆有关？神经元之间的联系会针对神经系统的活性而发生改变。记忆就是这样进行编码的，这也是所有神经元的特征。从这个意义上来说，你可以认为记忆广泛地分布于神经系统中。切除癫痫患者的颞叶，导致记忆丧失，从短时记忆到长时记忆的道路被切断了。大脑前额叶皮层拥有许多功能，也负责协调各个脑区以建立工作记忆或短时记忆。前额叶皮层通过集中注意力和选择刺激与海马体密切合作形成工作记忆。(p.225),人？脑科学家的看法,小脑是适于学习复杂任务和动作的脑结构。小脑位于后颅窝，大脑的后下方。这个相对较小的脑结构包含了80%的神经元并确保运动和语言的流畅和协调。小脑中的大型神经元浦肯野细胞，是当你还在母亲子宫内就已经形成了。大量的小神经元颗粒细胞，则是出生之后才形成的。因此，包括自闭症和恋童癖在内的所有的大脑发育障碍都会在小脑留下记号。小脑发育不全、局部损伤，脑梗塞或者肿瘤，那么就会出现心理问题、诵读困难。多动症，言语智能受损以及学习障碍。（p.234）,人？脑科学家的看法,现代神经生物学的知识表明，绝对的自由是不可能存在的。许多遗传因素以及早期发育阶段的环境因素影响了大脑的结构和功能。这意味着哦我们在拥有所有的潜能和天赋的同时，还具有许多固定的局限性例如，具有成瘾的先天易感性，或是具有一定水平的攻击性的基础，性别认同和性取向，以及发生多动症、边缘型人格障碍，抑郁症或精神分裂症的风险。很显然，我们的行为在出生时就已经在很大的程度上被决定了，这一事实与20世纪60年代关于人类的可塑性的信仰截然相反。（p.281）,人？脑科学家的看法,在我们的早期发育阶段，有关我们自己的大量特征已经被决定，这不仅会影响我们对精神疾病的易感性，还会影响我们正常的每日生活。理论上讲，我们可以选择是与异性或者是与同性展开一段恋情，但是我们的性取向早在我们还在母亲子宫里时就已形成了，它不允许我们自由地在那些理论上的可能性之间进行选择。而且，我们都出生于特定的语言环境中，虽然我们不能选择母语，也没有对于特定的语言能力的遗传学背景，但是这种语言环境对我们的脑结构和功能起者重要的影响。此外，我们出生环境的宗教性也决定着我们如何体现与我们与生俱来的灵性，是具有信仰、唯物主义，还是对环境抱有非凡的关切。（p.281）,人？脑科学的观点,我们的遗传背景以及对于我们早期大脑发育具有永久性效应的所有因素将造成我们的“内在限制性”，于是我们无法自由地改变性别身份、性取向、攻击性程度、性格、宗教信仰或母语。我们也不能决定从现在开始拥有一项特别的天赋，或是停止思考某件事物。正如尼采所说的，思考的出现是它想到我的脑海中来，而不是我想要它来。同样，我们甚至对于自己的道德决定也很少能有什么影响。我们赞成或者不赞成某件事并不是我们对此深思熟虑的结果，而是因为我们无法做出其他的选择。正如达尔文指出的那样，道德标准是古老社会直觉的产物，它引导着我们以不损害群体的方式行动。（p.281）,大脑是一台巨型无意识电脑,我们的许多决定都是在“转瞬间”或者“本能地”，抑或是凭我们的“直觉”而做出的，没有自觉地思考它们。我们因为一见钟情而“选择”一位伴侣，而一位犯罪嫌疑人会在法庭上非常真诚地说，是在杀人之后才意识到整件事情的。功能性脑扫描已经显示，我们在做主动推理或者凭直觉做出决定时，运用的是不同的大脑回路。我们的大脑不得不在很大的程度上像自动驾驶飞机那样不假思索地工作。情感在无意识的过程中起着非重要的作用，自主神经过程充分地参与了这个过程。的确，情感对于道德判断起着决定性的作用。我们的文化和社会背景也对无意识的决定起着至关重要的塑型作用。（p.282-283）,人性？脑科学的观点,结论：江山易改 本性难移中国古训在我们出生来到这个世界上时，我们的大脑就是独一无二的，我们的遗传背景和我们在母亲子宫内的发育阶段已经为我们的大脑塑型。我们的性格特征、天赋、缺陷也在很大程度上被确定了。这不仅仅是指诸如我们的智商，我们是早起的鸡还是夜猫子，以及我们的灵性、神经质性、心理性、攻击行为、反社会行为或者叛逆行为的程度，还指我们罹患大脑疾病，例如精神分裂症、自闭症、抑郁症和成瘾的风险。到成年时，我们的大脑已经很难再发生改变，我们的个性也已经确定了。我们大脑的建造过程决定了其功能，即我脑即我。（p.329）,人与教育？脑科学的看法,遗传背景以及许多影响大脑早期发育的因素从多方面对我们进行了限制，这些“内在的约束”使得我们不能自由地决定或改变我们的性别身份、性取向、攻击性行为的程度、个性、宗教，或是我们的母语。“自由意志不存在”已经不是什么新概念。达尔文：环境和教育对人的特征只具有很小的影响，我们大部分的特征都是与生俱来的。这一观点与20世纪六七十年代占统治地位的“社会可以改造人”的信念相悖。（p.330）,早期影响的重要性脑科学的观点,人们性格中的很多特征，人们的潜力和局限性是在人们还在母亲子宫内发育时就已经在大脑中编制好了程度。然而，这并不意味着人们的大脑在出生时已经是“完工”的作品。婴儿的大脑在出生后的温暖、安全以及充满刺激的环境中还要进一步演变，这个过程包括受到包括学习母语在内的持续性学习的影响。同时，和子宫内发育阶段相同，这个过程并不仅仅涉及大脑或者环境，还会涉及大脑和环境之间强烈的“相互作用”。这其中的要素是，环境作用于大脑的时间越早，其效应就约强月持久，孩子的发育也更成熟，其性格特征也越不可能被改变。个性，也就是固定的特征，也是在早期发育的过程中逐渐表现出来的。（p.330-331）,早期影响的重要性脑科学的观点,当然，我们所学习到的知识储存在我们的记忆里，而记忆仍然具有可塑性。此外，在我们的早期发育结束之后，社会仍然可以对我们的行为施加影响。不过，社会对于我们的性格则无法再施加影响。临床心理学家和精神病学家通常能通过巨大的努力改变或纠正个体的一些行为，但是他们无法消除个体在早期发育阶段所形成的个性问题。我们有充分的理由认为“性格”是被“镌刻的”，但是被诱导的行为的改变能使具有人格障碍的人更好地处理、对付自己的个性问题。（p.331）,人？脑科学家的看法,先天性和遗传性“先天性”并不等同于“遗传性”。当来自父母的基因被混在一起“洗牌”的时候，我们性格中的显著特征、我们的智商以及我们患上脑部疾病的概率都被永久性地决定下来。然而，从母亲怀孕那一刻开始，子宫内的环境对胎儿大脑发育也有着至关重要的影响。,人？脑科学家的看法,环境因素对大脑发育起重要的影响作用，但起重要作用的是母亲子宫内的化学环境，这种影响出现得越早，影响越大。大脑早期发育阶段是确保大脑健康发育的最重要阶段，它同时对孩子未来的生活具有持久而显著的影响。（p.332）提给教育的课题：科学的婚恋和亲子责任教育给教师的启示：没有必要因为学生达不到“课程标准”“教学目标”“教育目标”而自责，难为学生也难为自己。做个人和教育都不能为之事，是不人道的。教育就成害人的了。,人？脑科学家的看法,功能性畸形学 胎儿在大脑早期发育阶段接触到化学物质对其今后生活中的各种心理问题和精神疾病具有长期且实质性的影响。研究这种影响的学科被称为功能性畸形学，该研究领域涉及的问题是那些在出生时还没有显露出来的，但在将来需要用到大脑的这个系统功能时才暴露出来的大脑发育缺陷。孩子可能在出生时表现得很健康，但随后会出现学习障碍，其原因可能是他在出生之前暴露于酒精、可卡因、铅、大麻、滴滴涕或者抗癫痫药物的环境中。（p.332-333）,人？脑科学家的看法,给新生儿一个良好的成长环境 在孩子出生之后的早期阶段，为他营造一个令他感觉安全可靠且富于刺激的环境将对他的大脑发育起到至关重要的作用。忽视或者虐待孩子都会永久性地损伤孩子的大脑，并增加其应激反应轴的活性。语言环境起到关键作用。语言能以特定的文化方式刺激许多脑区，汉语或者日语的大脑与西方语系大脑之间存在着永久性的组态差异，而遗传因素似乎不参与这个过程。对于存在智力缺陷的孩子来说，刺激他们的大脑发育尤为重要，因为他们大脑发育的不同结果将使的他们的未来完全不同。（p.336）,大脑和法律:脑科学的看法,我们的攻击性程度是由我们的性别（男孩比女孩更具攻击性）、我们的遗传背景（DNA的微小变化）、我们从胎盘中获得的营养以及母亲在怀孕期间吸烟、饮酒或者用药等因素决定的。男孩的自律性差、反社会行为、攻击行为或者违法行为等的发生率在青春期升高，这是由于体内睾酮分泌增加。成年男性罪犯的暴力水平也与睾酮水平相关。因此，许多无法控制的因素决定了一个人是否会触犯法律底线。这并不意味着犯罪分子不应受到法律的制裁。但是司法机构应该将这些因素，以及大脑发育的成熟度更多地考虑进去。前额叶的发育是一个缓慢的过程，至少要持续到25岁才能完成。只有达到这个年龄，个体才能准备好控制自己的冲动行为，并做出道德判断。（p.338）,看待教育改革的方法存在的问题,对教育的不满引发对教育的改革。而教育改革本身又引起了新的不满。显然，这与人们对教育的看法和看教育的方法不一致有关。问题是必须先明白：人们受教育为什么？什么样的教育才是好的教育？是对个人而言还是对国家而言？是否存在即适合每个人的需要又满足国家需要的教育？在社会生活的分工中教育最基本的职能是什么？,几个主要问题王策三,一、我国教育改革和发展的主要目标是什么？从所谓的“应试教育”“转轨”或课程要实现由“学课本位”“知识本位”向的历史性的转变 二、中小学校最基本的工作是什么？有的论者说：“课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”这是无论如何也不能理解的。,学界关于教育改革的争论：好得很？糟得很？,正在进行着的论争：我国基础教育课程改革 糟得很的观点：留下一点反思的历史记录基础教育改革论前言 王策三 本书的三位作者亲历了频繁的教育改革和“教育革命”，既多有欢乐的体验，也有不少的切肤之痛。有些教育改革的言论，其正确性是有疑问的，对改革是有影响的，其后果是令人忧虑的，并且实施不同程度地陆续表现出来。觉得进行反思与拍手叫好同样重要。一些论者对教育改革究竟是怎么回事，似乎存在诸多误解。,几个主要问题王策三,学校、特别是中小学校最基本的工作就是传授知识。传授知识是学校教育的基本功能，使教师的神圣的职责。结论：对于知识传授的注重，要不断加强，更加注重，越来越注重。根本、永远不存在“过于”的问题。这是把知识传授中存在的问题不断归罪于知识传授本身，混淆了知识传授的具体和知识传授的一般。无论从哪些方面、角度去设想，都得不出要改变过于注重知识传授的倾向的结论；无论对学生的学习作怎样的理解它总还是传授接受。,几个主要问题王策三,三、教育改革最主要的特点是什么？在一些论者看来，教育改革好像越新越好（忽略“新”与“正确”、“适合”应该是一致的），越激进越好（“大破和大立”），越彻底越好（“重起炉灶”），好像是在一片空地上进行，可以随意构建玉宇琼楼，在一张白纸上绘画，任我挥毫泼墨。“重建”、“重构”这些词和概念在一些论者的文字中使用频率可以说是相当高的，似乎教育上的事情（概念和行动）都需要并可以随意重新做起。理论转化为实践，不能只在观念领域实现。教育改革不能离开教育的现状即正在进行着的教育实际。历史是过不断的；教育现实是撇不开的。,太多的感慨王策三,我国几十年来教育变革史经验教训：现在回过头来看，真正创新的、超越前人的几乎没有，我只是不停地学习、实践、探索，在传统派与现代派之间摇摆，如此而已。近几年教育改革与发展大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重。浮躁病与多动症。要从两派中跳出来，这才叫创新。应该实行多样综合。应该走出新路子。,冲突点：知识为本还是以学生为本,问题是：知识是什么？学生是什么？问题还是：学校是什么？教学是什么？学校的教学为了什么？学校能怎么教学？问题进一步地又是：人们为什么要让孩子上学？上了学，为什么又感到负担和压力？负担哪里来？压力是什么？,关于教育改革的几点思考：黄济,二、现实情况必须考虑三、辩证地处理当前教改中出现的新问题1、关于引进与中国化的问题2、关于学习知识与培养能力的问题3、关于紧张与宽松的问题 2004年12月20日参考消息：日本拟修改“宽松教育”方针。少年异过学难成，一寸光阴不可轻。4、关于师与生和教与学的关系问题,关于教育改革的几点思考：黄济,一、历史经验值得重视目前大家关注最多的是课程改革，因为它是关系到培养目标实现的根本问题。当前在课程改革方面，为突破旧的框架和建立新的体系，做了多方面的 改革工作，矛头直指分科课程和课堂教学组织形式，使过去曾经有过的分科与综合之争，教师讲授与学生自学之争，又重新提上了日程。我们的观点是：取分科和综合二者之长，根据实际需要为我所用，不是撷取其一而排斥其它。,评教学“回归生活世界”郭华,一、教学“回归生活世界”主张的理论及实践诉求为克服教学实践的种种问题，应从以下方面着手：教学要从工具理性主义的阴影中走出，关注生活意义和生命价值；实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归；摆脱教学论的束缚，实现教学哲学由认识论向价值论的转向。可以说，这是“回归生活世界”主张的理论与实践诉求。那么，“回归生活世界”的主张，能否解决中国的教学问题，实现教学的理想追求呢？,评教学“回归生活世界”郭华,二、“回归生活世界”主张的尴尬与困境（一）理论陷入困境、实践问题解决“搁浅”1、教学无法回归现象学哲学意义上的“生活世界”2、教学不能回归经验意义上的“生活世界”3、教学论不能实行西方现代哲学所谓的“转向”,评教学“回归生活世界”郭华,（二）借用西方视角对中国教学问题的误读误判1、对中国教学论缺乏具体深入的研究2、我国的教学实践还处在 经验摸索的水平3、中国教学需要人文关怀，但不能与科学精神割裂或对立三、中国教学论要不断提升其科学化水平（一）发挥教学论研究的主体性（二）从我国实际出发，认真进行教学实验，切实研究能够促进教学实践改善的问题,分歧所在：知识、识知、学校、教学诸多问题的看法不同,知识？数学知识？如何识知？G:四平讲座2012秋客观知识论卡尔波普尔著.docG:四平讲座2012秋康德的知识论.doc识知的过程与学生作为学习当事人？纯粹理性脑科学方法可以证实；数学、几何学学科学习成绩可以证明。数学、几何学非经验科学,回到古希腊罗马考察教育的职能,依据英国M.J.卡里，T.J.哈阿霍夫著希腊罗马世界的生活与思想，郭子林，曹彩霞，译.郑州：大象出版社，2012年1月第1版。希腊语的教育(paideia）意思是“必须有儿童参与的艺术”：拉丁语的“教育”（Eduatio）的意思，是“养育”“培养”，与德语中的“opvoeding”一词的意思相同，意指为孩子成长提供新鲜食物，与罗马人的成长原则有关联。,回到古希腊罗马考察教育的职能,教育的基本类型（1）公元前13世纪，男人都被培养成优秀的演说家和国家的有效成员；（2）斯巴达强调严格纪律和战争训练，忽视艺术和科学；（3）雅典教育注重艺术、科学、哲学，智者派发展了修辞学；（4）希腊化时期学校强调智力教育，特别是修辞学，拉开了全面系统学习时代（主要是公元前3前1世纪）的序幕；（5）罗马从公元前7世纪到3世纪中叶实践自创的教育体制，强调以祖先习俗为基础的个人政治品行；（6）随着希腊语的出现，文字变得具有知识趣味。西塞罗的人道观念设想人能够将抽象的学问和健全的品质结合起来，并能够避免过分专业化。当时受教育的罗马人能讲两种语言；,回到古希腊罗马考察教育,教育的基本类型（7）罗马帝国时代强调修辞教育和道德教育；（8）公元4世纪开始，希腊语逐渐消失，双语教学结束；基督教教育兴起，并取代了非基督教教育体制的实质内容；（9）希腊罗马教育持续到中世纪和更晚的时候。七艺为基础，形成了中世纪学校课程的两个基本部分：三艺（语法学，包括文学、修辞学和辩证法）四艺（是几何学，包括部分地理学、算术、天文学和音乐）。到17世纪，希腊修辞学中包含的教学实践仍在欧洲大学力应用。,希腊、知识与文明,城市国家 公元前800年以后，共同居住在城市里变成希腊人的共同习惯，希腊城市很快促使其他目标实现了。它们变了政治生活的中心和管理国家本领的新试验地。当城市化运动得到实现时，国王在要塞建立居所，贵族为自己在城镇建造房屋，整个部落国家的政府机器变成了新城市。在古代希腊，城镇是乡村的主人。早期希腊共和国的政体是严格意义上的贵族政体。执政官从贵族自己的成员中选择出来；议事会的席位是安任命的方式填充的。平民可能被吸收进平民大会，唯一的职责是正式确认议事会的决议。,雅典贵族制，迫使所有重大争端到法庭上解决，使法庭成为对公共犯罪进行惩罚的正规机构。到公元前600年，他们运用的法律变得足够复杂，被明晰地编成法典。用法律统治代替军队统治的过程，贵族政府如此牢固地建立起了公共安全，军队统治在希腊被完全废除。同时，他们使平民接受这些社会规则，平民对社会规则的遵从是享有政治自由的必要前提。,寡头制，使平民更根本地分享公共事务。平民大会获得了选举年度执政官的权力。在大多数城市，平民大会获得了对所有重要的国家政策问题执行最终决定权。公元前500年以后，希腊国家形成了强大而受人尊重的政府制度，统治者与人们形成伙伴关系。平民大会的成员给普通平民提供正规而经常的表达自己观点的机会。城市国家的制度已经有效地吸引平民，并使其持续地对公共事务感兴趣。城邦不仅仅是非常有效的管理机器，也是政治和社会合作的实践场所。,古希腊时期，雅典和斯巴达成为两个领导城市。斯巴达变成军营；雅典人在艺术和文学方面取得了优势，制定了最民主的政治制度。城市国家的特殊性便是给予平民无休无止的教育。希腊化国王允许希腊殖民地进行自我管理，广泛传播希腊文化。罗马人结束了希腊人的政治自由，但他们屈服于希腊文化。,为什么教育学史溯源会追溯到古希腊和古罗马？,现代的学校教育体系和模型是从古希腊由古罗马传承下来并演变过来的。希腊人和罗马人的文明本质上是城市文明。（p.82）我国教育史学认为：古代学校教育是与生产劳动相脱离的。学校所学都是与城邦管理有关的知识。成为管理者须学习七艺有知识和智力的证明。教育在古希腊担当着涵养和检测智者的职能,何谓知识与文明？,【加】巴里艾伦著知识与文明，刘梁剑，译.杭州：浙江大学出版社，2009年11月出版。知识的城市化 文明是实践（城市特质、培育、宽容）以及为这样的文化提供物质与建筑人化物（城市）的一种品质。正是在这种意义上，文明有一半是建筑，有一半是建筑所明确表示并使之可能的追求与享受。（p.338-339）,何谓知识与文明？,为什么把文明和知识联系起来？其中一个原因是城市、因而还有城市特质与教养依赖于复杂的知识。城市是人类所发明的最复杂的人化物。（p.339）城市是人化物，是知识的成就，人们让它按照知识而运作，没有知识它就无法运作。（p.339）文明是知识的成就，它离开卓越的技术与艺术作为是不可想象的。反过来，城市及其文明也是知识的伟大母体：实验的庇护所；档案馆；创新、积累和技术密度的经济与物质环境。（p.340）,何谓知识与文明？,城市与文明有共同之处：它们是人化物，是培育出来的知识的成就；它们或毁或立，这却取决于它们的建筑存在的可靠性以及由此所激发的乐观主义。它们还是我们存在时间最长的人化物。那些持久存在者具有与重不同的精神气质、城市特质和建筑。它们今天还保持着城市的最好品质。如果知识有希望满足我们对知识成就的超乎寻常的期许，那么，城市的美德值得培育。（p.356）,何谓知识与文明？,不管我们是否知道，我们对知识能做的东西投入越多，我们对知识的依赖程度也就越高。持久的城市生活不在我们的基因之中，如果我们从根本上实现了这一点，那必定是通过知识的成就，而这种知识将像以往一样永远不会受到检验。（p.356）让城市变得不但可以居住而且讨人喜欢，同时又不是邪恶的寄生虫这是文明和人类生存在我们这个时代所面临的巨大的未被承认的挑战。（p.357）,古希腊的学校所教知识与文明？,教育观念 斯巴达人和罗马人按照祖先的习俗办教育，在有益于家庭和国家的活动可以看到教育的真实情况；唯物主义的教育观柏拉图和基督教徒关心的是天国，是唯心主义的教育观，强调超感官的真实性，往往会将普遍的生活过于抽象化。希腊和罗马盛期的目标是实现两极教育之间的和谐，但仍是理想。希腊罗马教育都缺乏整体性，过于注重文学。,对于改革中的问题，我们应该如何对待？,思维方式的问题对于教育改革，不应该简单地论是非功过和成败目前我国学界的论争，我认为在方法论和立场上都存在问题 我们国家缺乏改革理论研究，目前的争论只是一些诽谤、攻击，议论，没有谁真正去研究过复杂的改革过程，都不是改革的实施者，因此没有依据、也没有资格谈论改革中的问题关键是：教育的看法和看教育的方法根本无法达成共识。,个人的教育观念,个人对教育的看法可能是无意识的；或者模仿或者习惯性地做教育关于教育，仁者见仁智者见智重要的不是告诉什么样的教育观念是正确的，而是启发对教育的反思和批判性思维,教育是什么项贤明对教育的理解,传统教育理论对“教育”概念的界定，无论广义还是狭义，都把教育看作对受教育者身心施加某种影响从而使其思想和行为都发生变化的活动。由于传统教育理论对教育概念的这种狭隘理解，在人们的教育观念中，长期以来一直存在着一个“工业隐喻”，把教育过程解释为一部分人改造另一部分人的过程。譬如：把学校比喻成“人才工厂”，把学生比作“教育的产品”的，都直接表现了这个“工厂隐喻”。泛教育理论提出这样一个新的教育定义，正是要破除“工业隐喻”，从生命生长的角度对教育概念作出全面的解释。传统教育理论对教育概念的狭隘理解不仅导致了教育概念的坍缩，更重要的是导致了教育与人的社会生活的脱节。,教育是什么项贤明对教育的理解,传统教育理论把教育理解为主体改造客体的活动，而不是主体之间的交往活动。它不是把教育现象从社会生活中透析出来，而是强行从社会生活中圈出一个片断来作为自己的研究对象，并且从人际关系这种内在结构上把教育与社会生活割裂来开。这样教育就被压缩在学校的教学活动中，它所向人展示的只能是经过理性的过滤和分解的“客观科学世界”，却没有能力直接呈现丰富多彩的生活世界。,教育是什么项贤明对教育的理解,就文本层面而言，在现代教育学中，“教育”这个概念最显著的矛盾特征就是所谓广义与狭义的矛盾。无论是时空上的表现形式还是机构上的表现形式，都不应该成为区别广义的教育和狭义的教育的根本标准。广义的教育概念为：“教育”；狭义的则为“教授”（人为）逻辑层面：“生成”（自然）与“改造”（人为）之间的矛盾运动过程人的教育过程是一个能动的生成过程，还是一个受动的改造过程？,教育是什么项贤明对教育的理解,总体上说，教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。知识应当为人生服务，无论是生活世界的教育还是科学世界的教育，人都应该成为真正的目的，或者在最抽象的知识教学中，教育也始终不能忘记它的根本使命：使人成为人。,教育是什么张东娇的教育沟通论,教育定义是对教育生活和教育沟通活动的概括。它的变化标志着社会、文化的变迁在前，也预示着继后将发生的教育内部的系列变化，内容的、方法的、关系的。定义教育的主体有两类，一是法定的文化认可的教育专家小组，二是教育思想家和实践者的个人体会。前者称为官方或正式定义，后者称为专家定义，在某种意义上说，教育思想发展的历史就是教育定义演进的历史。,教育是什么张东娇的教育沟通论,教育定义中关键词的变化。如，经验，建构、交往、交流、互动、讨论、共同分享等与沟通有关的术语。教育法定定义关键词本身改变似乎更能说明问题：从“培养”到“传授”，从“传授”到“交流”等几个关键词的变化预示着一系列微妙变化的玄机。以“培养”作为关键