基础教育跨越式发展试验研究课题.ppt

基础教育跨越式发展试验研究课题,北京师范大学现代教育技术研究所2007年7月,2007年会主题报告,跨越式试验研究的深入与发展 一.小学语文学科跨越式试验研究 1、语文跨越式教学存在的不足及改进 2、小语中、高年级段跨越式教学模式探索 二.小学英语学科跨越式试验研究 1、英语跨越式教学存在的不足及改进 2、英语中、高年级段跨越式教学模式探索,一.小学语文学科跨越式试验研究,大家知道，语文低年级段教学模式是指既要通过示范朗读、阅读指导、启发思考、提问点拨、释疑解难、组织活动等方法策略的运用充分发挥教师主导作用，又要通过自主扩展阅读、小组讨论、协作交流、打写或手写短文等方法策略的运用充分体现学生在学习过程中主体地位的“主导主体相结合模式”，简称“双主模式”。双主教学模式的实施要领是：前 20 分钟左右由教师发挥主导作用为主，以基本完成课标要求；后 20 分钟左右主要通过学生自主学习、自主探究以深化课标要求（包括10分钟左右的扩展阅读和包括10分钟左右的打写或手写；小组或邻座的讨论交流则可根据需要和可能，适当插入到扩读与写作这两个环节之间）。,一.小学语文学科跨越式试验研究,1、语文跨越式教学存在的不足及改进 经过多年的跨越式试验研究，绝大多数试验校的试验教师都对小学语文低年级段的跨越式教学理念有了较深入的理解，对上述跨越式教学模式的实施也有较熟练的掌握。但是也有少数试验教师（特别是参加试验时间还不长的试验教师）对跨越式教学理念的认识、理解还较肤浅，对跨越式教学模式的实施还达不到要求。这表现在以下五个方面（1）识字教学的跨越式目标完成不好（2）朗读指导环节的处理不当（3）重、难点的分析把握不准（4）扩展阅读环节的实施不到位（5）写作环节的贯彻实施不理想 下面我们就对这五个方面作进一步的分析，并从中找出改进的办法。,一.小学语文学科跨越式试验研究,1、语文跨越式教学存在的不足及改进 小学语文低年级段的教学主要涉及“拼音教学”、“识字教学”、“朗读指导”和“阅读理解”等四个方面。目前问题出现较多的是“识字教学”和“朗读指导”，所以下面先就这两方面的问题进行分析。（1）识字教学的跨越式目标完成不好 识字教学的跨越式目标之所以完成不好，老师们的主要反映是时间不够在20分钟内难以完成课标的基本要求，因而往往要挤占扩展阅读和手写或打写的时间。由于学生自主学习、自主探究的时间太少甚至没有，跨越式的识字教学课被上成传统的识字教学课。从表面上看，识字课的教学目标包括：要学会1213个生字（能认能读），其中56个还要会写。可见，识字课教学目标涉及生字的“形、音、义”等三个方面。如果对这十多个生字的每一个都按“形、音、义”等三个方面逐个进行讲解（其中涉及字形的书写部分，还要安排适当时间练习才能真正掌握），显然，20分钟左右是不够的，但是，如果能够抓住以下两个重点来进行识字教学，那么，就不仅不会感到时间紧迫，而且还能游轫有余。,一.小学语文学科跨越式试验研究,（1）识字教学的跨越式目标完成不好 第一个重点是，在“形、音、义”等三个方面的教学要求中，重点要抓“形”。按照“儿童思维发展新论”，56岁的学龄前儿童已掌握口头词汇3500多个（即对这3500多个词汇的“音”、“义”均已基本掌握），汉语中的几百种句型（包括比较复杂的各种疑问句）也都能够理解并能够运用。因此，尽管每节课都有1213个生字要教，但是真正需要教师讲解“音、义”（或通过组词、造句帮助理解其“音、义”）的字只有一、两个或两、三个（一般是多音字、多义字、形近字、疑难字）例如：高兴的“兴”与兴奋的“兴”、行动的“行”与银行的“行”属多音、多义字；夭与天属形近字；舆论的“舆”笔划多（共14笔）且难写难记，属疑难字。只有这几类字需要着重讲解一下，其他的普通字、常用字只需用规范的读音带读两、三遍，使学生们会认、会读就可以了。用这种方法通常只需56分钟就可完成1213个二会字的识字教学，而能留下1415分钟给“字形”部分的教学。那么，在这剩下的1415分钟内，教学时间又该如何分配呢？要抓第二个重点。,一.小学语文学科跨越式试验研究,（1）识字教学的跨越式目标完成不好 第二个重点是，在“字形”部分的教学中，重点要抓住“书写练习环节”。众所周知，“字形”部分的教学包括：笔划、笔顺讲解，间架结构讲解，书写练习等三个环节（书写练习又分书空练习和写田字格练习两项内容）。由于汉字尽管有成千上万个，但其笔划、笔顺与间架结构的类型却很有限（笔划和间架结构的类型都不到十种），在每节课上新出现的笔划和间架结构类型就更少（新出现的笔划和间架结构类型需要教师做些讲解，已经在以前学过汉字中出现的笔划和间架结构类型，只需向学生提醒一下就可以了），所以，在“字形”部分的教学中，笔划、笔顺讲解和间架结构讲解完全可以控制在45分钟之内（例如：一般的像“上、下、左、右”这类常用字，其笔划、笔顺没有什么特别之处，无需多作解释，但是对于容易倒插笔的生字则不要吝惜必要的讲解时间如“母”字）；剩下10 分钟左右就可完全用于“书写练习环节”的教学：包括 2 分钟左右的书空练习和 8 分钟左右的写田字格练习。对于56个（或67个）应当会写的字的教学来说，这10 分钟左右的书写练习时间，应当是足够的了。,一.小学语文学科跨越式试验研究,1、语文跨越式教学存在的不足及改进（2）朗读指导环节的处理不当 朗读对于课文的整体感知、对关键词语及句子的理解、对作者所要表达情感的领会乃至对课文内涵的深入把握都有至关重要的作用，尤其是涉及诗歌、散文或感情色彩比较丰富的段落篇章，就更是如此。所以“朗读指导”（让学生学会正确地朗读）历来是语文教学中的重要环节。由于“朗读”如此重要，语文教师历来重视“朗读指导”，并且创造出多种朗读训练的方法与策略，如：自已朗读、小组朗读、男声朗读、女声朗读、全班朗读、教师示范朗读、课件示范朗读、开火车朗读、角色扮演朗读、选个别学生朗读并作点评等等。因为语文教师普遍重视“朗读指导”环节，加上朗读训练的方法与策略较多，每种方法、策略只要用上一遍，一、二十分钟很快就过去了，所以“朗读指导”环节往往容易超时。,一.小学语文学科跨越式试验研究,（2）朗读指导环节的处理不当 重视“朗读指导”无疑是对的，但并非朗读的次数愈多、朗读的时间愈多，效果就愈好。事实上，在上述十种有关朗读训练的方法与策略中，真正比较有效的方法策略是以下三种：示范朗读（由教师示范或课件示范均可）、学生自已朗读、选个别学生朗读并由教师或其他学生作点评；而且这三种方法策略的运用最好也按照这里给出的顺序，即先作示范朗读，接着让学生自已朗读，然后才选个别学生朗读并作点评。这样做，花费的时间并不多（一般不会超时），而效果很明显。其实，在上述十种有关朗读训练的方法与策略中，所有集体性朗读（如小组朗读、男声朗读、女声朗读、全班朗读）效果都是不佳的（集体性朗读，声音乱哄哄，根本听不清朗读是否得法，是否符合朗读的要求）；开火车朗读也不宜提倡，因为一人读一句，不能完整地理解上下文的意思，更不能深入地去领会整个段落的内涵，又怎么可能通过这种朗读准确、全面地表达出课文中优美的意境和丰富的情感呢？可见，“朗读指导”要想真正取得成效，并不在乎所花时间的多少，而在乎朗读指导是否得法。,一.小学语文学科跨越式试验研究,1、语文跨越式教学存在的不足及改进（3）重、难点的分析把握不准 为了把握重点、难点必须先分析教学目标。以三年级上学期的课文“富饶的西沙群岛”为例。表面看，这篇课文比较长，似乎要花较多时间；但是若能抓住重点、难点，其实这篇课文并不需要化费太多时间即可深入达成课标的要求。本课教学目标包含情感目标与认知目标（在同时存在情感与认知目标的情况下，情感目标因涉及如何做人的大问题，所以和认知目标相比必然是重点）。情感目标通过对富饶美丽的西沙群岛的生动描绘培养学生热爱祖国河山的美好情操。认知目标认识并掌握生字、词，了解篇章结构特点和本课记叙文的写法特点。下面我们进一步分析这篇课文的三个方面的认知目标（有关的生字词特点、篇章结构特点、记叙文写法特点、）,一.小学语文学科跨越式试验研究,1、语文跨越式教学存在的不足及改进（3）重、难点的分析把握不准 生字词特点：本课的生字词虽多（如五光十色、瑰丽无比、琳琅满目、懒洋洋、蠕动）但真正难以理解的却只有几个（瑰丽指色彩鲜艳、亮丽；琳琅满目众多五光十色的各种物品展示在眼前；蠕动不靠手脚而靠身体的不断伸缩来移动）。篇章结构特点：“总分总”；记叙文写法特点：不是按记叙文的六要素即时间、地点、人物、起因、经过、结果来描述，而是抓住本文描述对象的特点，分“海面、海底、海滩、海岛”等四个层次展开叙述；通过以上分析可知，本课重点是上述情感目标（主要靠教师的朗读、讲解和学生的自主扩展阅读解决；本课难点是几个疑难词语的解释（瑰丽、琳琅满目、蠕动）。显然，若能抓住上述重点、难点，尽管本课篇幅较长，只用20分钟左右基本完成本课教学目标的要求应不会有任何困难。,1、语文跨越式教学存在的不足及改进,（4）扩展阅读环节的实施不到位 扩展阅读环节的实施不到位主要表现在：扩读时间安排不够往往只有56分钟（甚至45分钟），离810分钟的要求尚有较大差距。扩读内容未作调整只是简单地把资源库中与本篇课文有关的材料一一罗列出来，而没有根据每篇扩读材料与本篇课文主要教学目标的相关性大小来安排其呈现顺序；结果就使相关性最强、最有效、最重要的材料没有被阅读，从而影响扩展阅读效果。扩读过程缺少关注在学生开展扩展阅读的810分钟内，有些教师无所事事，缺少对学生的关注与指导，认为既然是自主学习、自主探究的时间，教师就无需过问。事实上，发挥教师主导作用和促进学生自主学习并不是矛盾的，二者完全可以相辅相成，在扩展阅读环节也是如此。为了取得最佳的扩读效果，教师不是无事可做，而是要进行全堂巡视；并注意抓两头，即要特别关注阅读较快和阅读较慢的两类学生。对于阅读较快的学生要及时给予表扬、鼓励（口头表扬或给小红旗予以鼓励）；对于阅读较慢的学生要给予适当的帮助、指导，对他们的点滴进步也要给予充分的肯定与表扬。,（4）扩展阅读环节的实施不到位,为了改变扩展阅读环节实施不到位的状况，除了要从上述三个方面有针对性地加以改进以外，更关键的是要从思想上提高对“扩展阅读”环节重要性的认识。只有思想认识真正提高了，教师才会自觉地去贯彻实施，才不会总是停留在机械模仿阶段，才能发挥自己的创造性。“扩展阅读”重要性至少体现在三个方面：通过大量扩展阅读可以轻松地大量识字（因为阅读材料有情节、有故事性，容易激发学生的学习兴趣；因为有上下文、有场景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除了繁重的机械记忆负担，既有利于认识生字，也有利于巩固已学过的汉字）。通过大量阅读既可认识字形、字音（一年级的扩展阅读材料都加注汉语拼音）又可了解字词运用的语言环境，从而能全面掌握每个字词的形、音、义（而不是像注音识字那样，只认识字音、字形，而不一定懂字义，从而造成对大量同音字或形近字的混淆，更不晓得如何用学过的汉字来造句和写文章）。大量扩展阅读还有一个很重要的作用可有效地提高学生的人文素养（精心搜集的大量扩展阅读材料，包括古今中外的文学诗词精品和中国传统文化的精华，体现了最美好最高尚的思想情操，是人类伟大智慧的结晶。通过每节课都进行这样内容丰富的扩展阅读，可以养成学生喜爱课外阅读的好习惯，从而使学生从小就受到人类优秀文明的熏陶，就得到优质精神食粮的滋养，这无疑对提高广大学生的人文素养具有重要意义）。,1、语文跨越式教学存在的不足及改进,（5）写作环节的贯彻实施不理想 写作环节的贯彻实施不理想主要表现在：打写(或手写)时间安排不够往往只有56分钟（甚至45分钟），离810分钟的要求尚有较大差距。打写(或手写)题目未能紧扣课标有些教师对打写(或手写)题目未作认真思考,随手拈来一个题目就让学生去写，这样做的效果肯定不理想。事实上，对打写(或手写)题目的选择是很有讲究的，它必须紧扣本课教学目标的要求；在本课教学目标不止一个的情况下，还要先分清哪个是最主要的教学目标，哪个是较次要的教学目标。打写(或手写)题目必须紧扣本课最主要教学目标的要求（如果本篇课文有两个以上的课时，那么，较次要教学目标的要求也可以在另一课时的打写(或手写)题目中体现）。这样，才能通过打写(或手写)环节起到巩固、深化与拓展教学目标的目的。打写(或手写)过程缺少关注在学生开展打写(或手写)的810分钟内，有些教师完全放手，缺少对学生的关注。事实上，在此过程中教师也要进行全堂巡视；并注意抓两头，即要特别关注写得快、写得好的和写得慢、写得差的两类学生。对于写得好的（特别是有童趣、有文采、有创意的）学生，在写作环节结束前可以选其精彩句子或片断作点评，以资鼓励（最多1分钟，不要花过多时间）；对于写得慢、写得差的学生要及时给予个别帮助、辅导，对他们的点滴进步也要给予充分的肯定与表扬。,1、语文跨越式教学存在的不足及改进,（5）写作环节的贯彻实施不理想 为了改变写作环节贯彻实施不理想的状况，除了要从上述三个方面有针对性地加以改进以外，更关键的是要从思想上提高对“写作”环节重要性的认识。只有思想认识真正提高了，教师才会自觉地去贯彻实施，才不会总是停留在机械模仿阶段，才能发挥自己的创造性。“打写(或手写)”重要性至少体现在三个方面：由于打写(或手写)题目紧扣本课教学目标的要求，并要求学生联系自己的思想认识或亲身体验进行打写(或手写)，所以这一环节能有效地起到巩固、深化与拓展教学目标的作用。打写(或手写)可以促使学生“全员参与”，使每一个学生都能积极主动地开动脑筋，从而充分调动学生的主动性、积极性、创造性，真正成为诱导学生进行深层次认知加工的认知工具。打写(或手写)环节是落实“语言文字运用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段。,一.小学语文学科跨越式试验研究,2、小语中、高年级段跨越式教学模式探索 小学语文原订的跨越式发展目标是：上完二年级的小学生其识字量、阅读能力和作文能力要达到五、六年级水平。经过几年试验绝大多试验校已经达到甚至超过这一目标（只有个别学校还有一定差距），那么，上升到三、四年级以后，跨越式试验该如何继续进行下去呢？由于到中、高年级以后语文课的篇幅增大，在低年级阶段行之有效的跨越式语文教学模式，是否在中、高年级仍然有效呢？关于这个问题，我想分三种情况谈谈我的看法。（1）沿用原低年段的教学模式(基本型双主模式)如前所述，语文低年级段教学模式是指既要充分发挥教师主导作用,又要突出体现学生在学习过程中主体地位的“主导主体相结合模式”，简称“双主模式”。其实施要领是：前20分钟左右由教师发挥主导作用为主，以基本完成课标要求；后20分钟左右主要通过学生自主学习、自主探究以深化课标要求（包括10分钟左右的扩展阅读和包括10分钟左右的打写或手写）。根据近年来的实践探索，我们认为三年级的语文课绝大部分都可以沿用原低年级段的教学模式。能否做到这点的关键，在于是否能准确地分析把握课文的重、难点。下面举两个例子。,一.小学语文学科跨越式试验研究,案例1：富饶的西沙群岛 这是三年级上学期的一篇课文，前面分析小语低年级段跨越式教学在对重、难点的分析把握方面存在的不足时，曾举它为例子。如前所述，这篇课文比较长，从表面看，似乎要花较多时间，难以运用原低年级段的教学模式；但是若能抓住重点、难点，就可用较短时间来达成课标的要求，从而仍可在本课中运用原低年级段的教学模式。通过教学目标分析可知，本课教学目标包含情感目标与认知目标（在同时存在情感与认知目标的情况下，情感目标因涉及如何做人的大问题，所以和认知目标相比必然是重点）。情感目标通过对富饶美丽的西沙群岛的生动描绘培养学生热爱祖国河山的美好情操。认知目标认识并掌握生字、词，了解篇章结构特点和本课记叙文的写法特点。通过对这篇课文三个方面认知目标（本课生字词特点、篇章结构特点、记叙文写法特点、）的进一步分析，我们看到,一.小学语文学科跨越式试验研究,案例1：富饶的西沙群岛 生字词特点：本课的生字词虽多（如五光十色、瑰丽无比、琳琅满目、懒洋洋、蠕动）但真正难以理解的却只有几个（瑰丽指色彩鲜艳、亮丽；琳琅满目众多五光十色的各种物品展示在眼前；蠕动不靠手脚而靠身体的不断伸缩来移动）。篇章结构特点：“总分总”；记叙文写法特点：不是按记叙文的六要素即时间、地点、人物、起因、经过、结果来描述，而是抓住本文描述对象的特点，分“海面、海底、海滩、海岛”等四个层次展开叙述；通过以上分析可知，本课重点是上述情感目标（主要靠教师的朗读、讲解和学生的自主扩展阅读解决；本课难点是几个疑难词语的解释（瑰丽、琳琅满目、蠕动）。显然，若能抓住上述重点、难点，尽管本课篇幅较长，只用20分钟左右基本完成本课教学目标的要求应不会有任何困难，所以仍可在本课中运用原低年级段的教学模式。,一.小学语文学科跨越式试验研究,案例2：她是我的朋友 这是三年级下学期的课文。为了把握重点、难点需要先分析教学目标。情感目标通过对阮恒不惜牺牲自己去挽救朋友生命的动人事迹的歌颂，培养学生舍己救人的高尚情操。这一目标也要通过教师的朗读、讲解和自主扩展阅读这两个环节才能完成。本来为病人输血是件很普通的事，但是具体到阮恒这位小朋友，由于他年龄还小，缺乏输血方面的知识，使他以为给朋友输血是要付出自己生命的代价；对他来说，做出为朋友输血的决定，就是要用自己的死去换朋友的生这是教师讲解的重点所在，与此相关的课文段落则是朗读的重点。此外，要想深入达成情操目标，归根到底要靠学生自己去感悟、去领会，这就必须通过学生的自主扩展阅读。扩读材料有：献血知识、捐骨髓的故事、给予是快乐的、生命的启示、平分生命、雪娃娃救小鱼、格兰丁医生、灵魂在高处（献给白衣天使的散文诗）等近十篇。认知目标认识并掌握生字、词（篇章结构和思维训练方面本课没有特别要求，自然与生活常识方面，教师需要介绍有关输血的知识，在扩读材料中也有这部分内容）；其难点是对哭泣、呜咽、啜泣、抽泣等四个词语的辨析。这四个词语都有“哭”的涵义，但又有区别：哭泣、呜咽是有声的哭（呜咽的声音较小，哭泣的声音较大）；啜泣、抽泣是无声的哭但鼻孔喘粗气（抽泣时鼻孔喘粗气是连续不断的，啜泣时鼻孔喘粗气是时断时续的）。抓住了上述重点、难点，用20分钟左右基本完成课标要求不会有什么问题，所以也可在本课中运用原低年级段的教学模式。,一.小学语文学科跨越式试验研究,2、小语中、高年级段跨越式教学模式探索 到四年级以后，不仅课文篇幅进一步增大，对阅读理解的要求也向深度、广度拓展，这时就不能完全照搬原低年级段的教学模式，而应采用以下两种措施。（2）采用原低年段教学模式的变式（层次型双主模式）下面以四年级上学期的课文“白鹅”为例加以说明。广州东风东路小学语文组老师对这篇课文用了 3 个课时来完成。第一课时：通读课文，学习生字词（包括读写生字、用生字组词、讲解疑难词语、用新词语造句），并了解鹅的习性（喜水性、合群性、草食性、耐寒性）。这后一个要求（了解鹅的习性）是第一课时的重点；第一课时的扩读材料也应紧紧围绕这一要求。第二课时：要求学生理解课文中是如何通过鹅的“叫声、步态、吃相”等三个方面的拟人化描写来体现白鹅的高傲，并通过反复朗读有关段落、小组讨论相关内容、扩展阅读中运用类似表现手法的文章，来帮助学生更好地理解拟人化的表现手法。,一.小学语文学科跨越式试验研究,2、小语中、高年级段跨越式教学模式探索（2）采用原低年段教学模式的变式（层次型双主模式）第三课时：通过对相关的同样采用拟人手法文章的比较（让学生将课文“白鹅”与相关文章“白公鹅”进行比较，以及将课文“白鹅”与老舍、周而复、夏丏尊等三位作家笔下的“猫”作比较），使学生深化对拟人化的表现手法的理解；最后留下10分钟打写时间让学生用拟人化手法写出自己喜欢的小动物，以使学生能够初步掌握这种拟人化的表现手法。这种教学模式的基本特点是：对课文教学目标进行准确分析与把握的基础上，将课文教学目标细化为若干个子目标；列出层次分明的各个子目标；将各个子目标在不同课时中用层层递进方式加以贯彻。这种模式属于“双主模式”的一种变式“层次型双主模式”要注意这种模式在实施过程中，3 个课时均有扩展阅读，但只有第3 课时有打写（事实上，也可以仍按原来的层次目标要求，在第1或第2课时中也加入打写环节，例如让学生在第1课时中写自己喜欢动物的习性）。本模式在实践中取得了很好的效果。,一.小学语文学科跨越式试验研究,2、小语中、高年级段跨越式教学模式探索（3）按单元进行教学设计的模式（单元型双主模式）到中年级以后，语文教材（人教版）一般按单元组织。例如四年级上学期包含以下八个单元：自然景观、观察与发现、童话、动物、文化遗产、人间真情、成长的足迹、科技发展（每个单元一般包含4篇课文）；三年级上学期也包含若干单元，其中第六单元是“祖国河山”，它包含下面4篇课文：古诗两首（一首颂三峡，另一首颂西湖）、富饶的西沙群岛、美丽的小兴安领、东方之珠。这组课文共同的教学目标是：“通过一组歌颂祖国秀丽山川，繁华城市、丰富物产的诗歌、散文来培养学生热爱祖国河山的感情”。其中第七单元是“寓言故事”，它包含下面4篇课文：矛和盾的集合、科利亚的木盒、陶罐和铁罐、狮子和鹿。这组课文共同的教学目标是：“通过一组包含哲理的寓言故事来培养学生的唯物辩证观点”。按单元进行教学设计又有“完全按本单元的共同教学目标进行设计”和“按同中有异的教学目标进行设计”这两种不同情况,一.小学语文学科跨越式试验研究,2、小语中、高年级段跨越式教学模式探索（3）按单元进行教学设计的模式（单元型双主模式）案例1：完全按本单元的共同教学目标进行设计 例如四年级下学期的第7单元包含“两个铁球同时着地”、“鱼游到了纸上”、“全神贯注”、“父亲的菜园”等4篇课文。这4篇课文的共同教学目标是：“通过课文的学习，要使学生懂得，只要认准了目标，并且坚持不懈、锲而不舍，就一定能成功。”由于这个单元有完全共同的教学目标，因此可以围绕这一目标对该单元所包含的几篇课文进行统一的教学设计将教师的主导活动（包括示范朗读、阅读指导、启发思考、提问点拨、释疑解难、组织活动等）和学生的自主活动（包括扩展阅读、协作交流、打写作文等）按1个单元的总课时（通常有1113 课时）来进行安排，而不一定按每篇课文的课时来安排。换句话说，可以每一课时安排10分钟左右的扩展阅读，也可以在1个单元的总课时中集中安排12 课时的扩展阅读；打写（或手写）则不必每节课都有，可以在1个单元的总课时中集中安排12次（每次时间可稍长些，约半小时到1小时）。,一.小学语文学科跨越式试验研究,2、小语中、高年级段跨越式教学模式探索（3）按单元进行教学设计的模式（单元型双主模式）案例2：按同中有异的教学目标进行设计 例如四年级下学期的第3单元包含“自然之道”、“大自然的启示（含打扫森林与蝙蝠与雷达两篇）”、“人类的老师”、“黄河是怎样变化的”等5篇课文。这5篇课文的共同教学目标是：“通过课文的学习，使学生认识到，必须了解和尊重自然规律”；但这5篇课文的教学目标除了上述共性以外，还有其个性。具体地说，可将这5篇课文分成两类：“自然之道”和“打扫森林”等两篇为一类，其共同教学目标是：“通过课文的学习，使学生认识到，如果不虚心学习，不了解、不尊重自然规律就会遭到大自然的报复与惩罚”（用反面事例教育学生）；“蝙蝠与雷达”、“人类的老师”和“黄河是怎样变化的”等三篇则属于另一类，其共同教学目标是：“通过课文的学习，使学生认识到，如果能虚心学习，能了解并尊重自然规律，就可以利用这些规律为人类造福”（用正面事例教育学生）。,一.小学语文学科跨越式试验研究,2、小语中、高年级段跨越式教学模式探索（3）按单元进行教学设计的模式（单元型双主模式）案例2：按同中有异的教学目标进行设计由于这一单元的教学目标同中有异，所以我们应根据其差异点将这一单元中的篇课文按上述不同教学目标分成两个子单元进行教学设计（其中第个子单元含“自然之道”和“打扫森林”等两篇课文，第个子单元含“蝙蝠与雷达”、“人类的老师”和“黄河是怎样变化的”等三篇课文）。对其中每一个子单元的教学设计则可以采用“基本型双主模式”或“层次型双主模式”，也可以采用“单元型双主模式”。由以上分析可见，不管是“基本型双主模式”、“层次型双主模式”还是“单元型双主模式”，扩展阅读和打写（或手写）都是其中不可缺少的基本环节（少了其中的一个环节，跨越式发展目标就无法达到），只是贯彻实施的具体方式稍有不同而已。,二.小学英语学科跨越式试验研究,1、英语跨越式教学存在的不足及改进 经过多年的跨越式试验研究，绝大多数试验校的试验教师都对小学英语的跨越式教学理念有了较深入的理解，对以交际为中心、包括“教师引导的师生对话”、“邻座学生俩俩对话”和“扩展听读”等三个环节的英语跨越式教学模式的实施也有较熟练的掌握。但是也有少数试验教师（特别是参加试验时间还不长的试验教师）对英语跨越式教学理念的认识、理解还较肤浅，对英语跨越式教学模式的实施还达不到要求。这表现在以下三个方面（1）师生对话过于机械、单调、呆板（2）邻座俩俩对话缺少辅助性“支架”（3）对扩展听读资源的利用偏重句子与对话下面我们就对这三个方面作进一步的分析，并从中找出改进的办法。,二.小学英语学科跨越式试验研究,1、英语跨越式教学存在的不足及改进（1）师生对话过于机械、单调、呆板师生对话是贯彻落实“交际型”英语教学模式的关键环节。通过教师引导的师生对话，既要完成新知识（包括新句型和新单词）的教授任务，又要通过这一环节为培养学生的口语交际能力奠定基础。许多教师虽然也知道师生对话环节的重要性，但是在实施过程中做得并不理想往往过于机械、单调、呆板，引不起学生的学习兴趣，达不到预期效果。其原因在于：师生对话内容只限于本课的新句型和新单词。由于每一课的新句型只有一、两种，新单词只有五、六个，如果每次师生对话内容都翻来覆去地重复这一、两种句型和这几个单词，当然会显得很机械、单调、乏味。要使师生对话内容做到生动、丰富、活泼，能激发起学生的学习兴起，其实并不难，其关键是要把握住以下三个要点。,（1）师生对话过于机械、单调、呆板,第一，在师生对话过程中，要做到“新知与旧知结合”要把当前要教的新知识（包括新句型和新单词）与过去已经学过的旧知识（包括老句型和老单词）有机结合起来，即要做到新句型和老单词、新单词和老句型的有机结合，简称之为“新知与旧知结合”。第二，在师生对话过程中，要做到“语言与生活结合”要把当前要教的新知识（包括新句型和新单词）与学生的实际生活以及现实情景密切结合起来。例如，在教数字时，可以与“教室里有几扇窗户？几个门？”、“我们班有多少学生？”、“你家里有几口人？”等问话相结合；在教有关兴趣、爱好的内容时，可以与“你喜欢运动吗？”、“你喜欢哪几种运动？”、“你最喜欢的运动是哪一种？”等问话相结合。可简称之为“语言与生活结合”。,（1）师生对话过于机械、单调、呆板,第三，在师生对话过程中，要做到“分层次、有递进”由于师生对话内容要求做到“新知与旧知结合”和“语言与生活结合”，这样每一次课的师生对话内容必然生动、丰富，师生对话所涉及的句型和单词也就比较多（新旧句型加在一起可以多达七、八种，新旧单词合在一块可能有一、二十个，即远比本课文原有的新句型和新单词要多得多）；尽管其中不少句型和单词曾经学过，但由于较长时间不用也变得生疏了。为了使学生易于掌握，必须将本课经以上两种结合后所确定的全部句型和单词，先进行系统的整理，然后分出层次，再遵循由易到难逐步递进的原则加以实施。这就是所谓“分层次、有递进”。,1、英语跨越式教学存在的不足及改进,下面举几个能较好地把握上述三个要点的例子。案例：小学一年级英语 Unit 5 Numbers(北京昌平马池口中心小学，丁凤宇老师)在这节数字课的师生对话环节中，丁凤宇老师将师生对话内容分成三个层次：层次通过下列对话教数字：“How many children in group one?/in group two?/in group three?接着，教师用手指着嘴巴说“Look at my mouth:three,three,three”。层次通过加法运算巩固所教数字：“One and one is two”、“Two and two is four”、“Five and five is?”当学生暂时答不上来的情况下，教师用英语让学生放松（而不是用中文）“Dont worry take easy”。层次通过下列对话扩展本课所学的句型和单词：“Whats the number of the door?”、“How many doors in our classroom?”、“There are some books in my bag，can you guess how many are they?”、“How many pencils do you have?”。,1、英语跨越式教学存在的不足及改进,案例：小学一年级英语 Shapes(河北省丰宁一小，周迪老师)在这节关于事物形状教学的师生对话环节中，周迪老师将师生对话内容分成三个层次（此案例在公开发表前，作了适当的修改和补充）：层次通过下列对话使学生了解并掌握事物的形状：“What shape is it?”、“its circle/triangle/rectangle/square”、“Whats your favourite shape?”、“My favourite shape is circle/triangle。”层次2通过下列对话使学生深化对事物形状的了解与掌握：“What shape is the cap of the boy?”、“The boys cap is triangle.”、“What shape is his face?”、“The shape of his face is circle.”。层次通过下列对话扩展本课所学的句型和单词：“What color is the shape?”、“What color of the circle is your favourite?”、“How many rectangles are there in the picture?”、“How many triangles do you have?”、“Have you a shape for rectangle?”、“Yes,I have.”、,1、英语跨越式教学存在的不足及改进,案例3：小学一年级英语 Unit 4 Color(北京昌平城关小学，李燕昆老师)在这节关于颜色教学的师生对话环节中，李燕昆老师将师生对话内容分成下面三个层次：层次教师手拿颜色卡片通过下列对话教颜色词语：“What color is it?”、“Its red/green/black/write。”层次教师手举小汽车、红伞等卡片通过下列对话使学生了解颜色与事物之间关系：“Whats this?”、“Its a car/a umbralla/a pen。”、“What color is it?”“Its a black car/a purple umbralla/a green pen。”层次通过下列对话扩展本课所学的句型和单词：“I am wearing red cloth.I like red cloth.What color do you like?”、“Whats your favorite color?”、“I like green and purple but my favorite color is purple”。上述三个案例都是小学一年级的,之所以只选一年级,是因为低年段小学生的英语基础薄弱,掌握的句型和单词量都很有限。要面对这样的学生来开展师生对话，确实有很大的难度。可见，只要能对一年级小学生顺利完成教师引导下的师生对话教学环节，那么，对于二、三年级乃至更高年级师生对话教学环节的有效实施，应该不会有什么问题。,二.小学英语学科跨越式试验研究,1、英语跨越式教学存在的不足及改进（2）邻座俩俩对话缺少辅助性“支架”一般来说，只要能顺利完成教师引导下的师生对话教学环节，那就为后续的邻座俩俩对话的有效实施奠定了坚实的基础。这是因为：邻座俩俩对话的内容以及邻座俩俩对话实施的层次，都是由师生对话教学环节直接决定的。从操作层面看，邻座俩俩对话也是先模仿师生对话的内容和方式，等基本掌握后才由学生去自主生成新的对话或迁移到其他语境。所以，在师生对话的教学质量有保证的前提下，邻座俩俩对话能否有效实施完全取决于如何让学生能够理解、并通过模仿尽快掌握师生对话中出现的句型和单词这就需要教师为学生提供适当的、能帮助学生理解和掌握师生对话内容的有效学习策略，为便于理解，我们通俗地把这种策略称之为辅助性“支架”。许多教师的邻座俩俩对话环节没有贯彻好，就是因为不懂得要向学生提供“支架”，或是不懂得要向学生提供什么样的“支架”。总之，是在邻座俩俩对话过程中缺少这种辅助性“支架”。,1、英语跨越式教学存在的不足及改进,（2）邻座俩俩对话缺少辅助性“支架”能帮助学生理解和掌握师生对话内容的有效学习策略，或者说辅助性“支架”大致有以下几种：全文提示用PPT文稿把本课拟由教师引导实施的师生对话内容的全文，按照事先设定的层次展示出来（有几个层次，就分几帧展示）；通常对于低年级学生或是口语基础还较弱的学生，应多用“全文提示”策略（至少在第一层次，即进行第一遍俩俩对话时，要应用“全文提示”策略）。要点或线索提示用PPT文稿把本课拟实施的师生对话内容的主要线索或要点，按照事先设定的层次展示出来（有几个层次，就分几帧展示）。通常在第二或第三层次，即进行第二或第三遍俩俩对话时，可采用“要点或线索提示”策略；对于有一定口语基础的学生，即便在第一层次，即进行第一遍俩俩对话时，有时也可采用“要点或线索提示”策略。,1、英语跨越式教学存在的不足及改进,（2）邻座俩俩对话缺少辅助性“支架”用图表引发联想在大屏幕上，展示图形、照片或表格（一般不给出句子或对话等文字材料），以此引发学生的联想和想象，促进学生在俩俩对话过程中自主生成新的对话或迁移到其他语境。到二、三年级以后，在第三层次，即进行第三遍俩俩对话时，可较多地采用这种“用图表引发联想”的策略 设定生活情境只给出一定的生活情境（而没有给出全文或线索提示，也没有用任何图表去引发联想），让邻座学生展开对话。例如，要求邻座两位学生，一位扮售货员，另一位扮顾客，围绕购衣服或买食品进行对话；或是要求邻座学生围绕旅游景点的选择展开对话。当学生积累了较多的句型和词汇并且口语有了一定基础以后，可逐步运用“设定生活情境”策略。,二.小学英语学科跨越式试验研究,1、英语跨越式教学存在的不足及改进（3）对扩展听读资源的利用偏重句子与对话 经过多年试验研究，我们在小学英语跨越式试验中已经积累了较丰富的扩展听读材料。这些材料主要是故事、童话、幽默小品或趣味性小短文。这些材料都是优质教学资源，如能很好地加以利用，定能有效提升学生的英语听说能力。但是从目前的情况看，不少老师对这批资源还未能有效地利用，主要表现在以下两方面：扩展听读时间安排不够往往只有34 分钟（有的课甚至完全没有扩展听读环节），离1013 分钟（一节课的 1/3）的要求尚有较大差距。扩展听读内容未作选择不少老师只是将资源中的句子与对话拿到课堂上听读，而不敢运用其中的段落篇章材料（即故事、童话、幽默小品或趣味性小短文等）；结果就使最有效、最重要的教学资源没有被利用，从而严重影响扩展阅读听读效果。,（3）对扩展听读资源的利用偏重句子与对话 为了改变扩展听读环节实施不到位的状况，除了要从上述两个方面有针对性地加以改进以外，更关键的是要从思想上提高对“段落篇章材料”听读价值的认识。只有思想认识真正提高了，教师才会自觉地去运用这些听读材料。“段落篇章材料”听读价值至少体现在三个方面：段落篇章材料有情节、有趣味性，容易激发学生的学习兴趣，从而易于形成较强的学习动机。段落篇章材料因为有上下文、有情景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便