信息技术与课程深层次整合的理论与方法.ppt

1,信息技术与课程深层次整合的理论与方法（培训）,何克抗Email:http:/,北京师范大学现代教育技术研究所,2,信息技术与课程深层次整合的理论与方法,这一轮全国性中小学教师的教育技术能力培训,不论初级、中级，其全部教学内容与教学活动都是围绕实施信息技术与课程整合的一节课的教学设计和相关的教学资源开发而展开；掌握“整合课”的教学设计和相关教学资源开发的能力，既是这次教育技术能力培训的出发点，也是最终要达到的目标。中级培训与初级培训的区别只在于“整合”层次的深浅有所不同（中级要求教师能够在更深的层次上实施信息技术与学科教学的整合）。可见，为了使这次全国性中小学教师的教育技术能力培训（特别是中级培训）能够取得显著成效，必须对信息技术与课程整合的理论与方法（特别是深层次整合的理论与方法）有较全面、深入的认识与理解。下面我们就来探讨这方面的问题。我们拟从以下几个方面就该问题展开讨论：一、当前信息技术与课程整合存在的主要问题 二、信息技术与课程整合的目标与内涵 三、信息技术与课程整合的途径与方法 四、信息技术与课程整合对我国教育深化改革 的重大现实意义,北京师范大学现代教育技术研究所,3,一、当前信息技术与课程整合存在的主要问题,尽管以多媒体和网络为代表的信息技术在教育中的应用已日益普及,而且国际教育界也公认：只有通过信息技术与课程的有效整合才能使信息技术在教育、教学过程中真正发挥作用，但到目前为止，在广大中小学教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识。例如，有少数老师至今还把信息技术与课程整合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的，只是因为大势所趋、大家都在应用信息技术或是上级号召应用信息技术而不得不应用。还有不少教师只把信息技术与课程整合仅仅看作是现代化教学的一种工具、手段或是学习信息技术能力的一种有效方式。这种观点显然是不了解信息技术与课程整合的内涵实质。,北京师范大学现代教育技术研究所,4,一、当前信息技术与课程整合存在的主要问题,更多的老师则是把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合,这种看法不仅反映出广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，也表明他们对于实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。凡此种种，都是关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。,北京师范大学现代教育技术研究所,5,一、当前信息技术与课程整合存在的主要问题,归纳起来,上述错误认识涉及三个方面:*为什么要整合？涉及“信息技术与课程整合”的目标（意义）*什么是整合？涉及“信息技术与课程整合”的内涵（实质）*如何实施有效的整合？涉及“信息技术与课程整合”的方法（途径）任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对上述三个方面的问题作出科学的回答，并要能够通过各级各类学校教学实践的检验，尤其是想要达到深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。下面二、三部分的内容就是力图从这三个方面，对信息技术与学科课程如何实现深层次整合的理论与方法作一扼要的介绍。,北京师范大学现代教育技术研究所,6,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（1）信息技术教育发展概况 众所周知，自1959年美国IBM公司研究出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育在发达国家大体经历了三个发展阶段：CAI（Computer-Assisted Instruction计算机辅助教学）阶段 大约是从60年代初至80年代中期。此阶段主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能，辅助教师解决教学中的某些重点、难点。这些CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育的第一个发展阶段，在这一阶段，一般只提计算机教育，还没有提出信息技术教育的概念。,北京师范大学现代教育技术研究所,7,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（1）信息技术教育发展概况 CAL（Computer-Assisted Learning计算机辅助学习）阶段 大约是从80年代中期至90年代中期。此阶段逐步从以教为主转向以学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导答疑、自我测试、以及帮助安排学习计划等等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生自主地学。这是信息技术教育发展的第二个阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。,北京师范大学现代教育技术研究所,8,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（1）信息技术教育发展概况 CAL（Computer-Assisted Learning计算机辅助学习）阶段 应当指出的是，我国由于信息技术教育的起步较晚80年代初才开始进行计算机辅助教学的试验研究（1982年有4所中学成为首批试点校），加上我国教育界历来受“以教为主”的传统教育思想影响较深，只重视教师的教，而忽视学生自主的学，所以尽管国际上自80年代中期以后信息技术教育应用的主要模式逐渐由CAI转向CAL，但是在我们中国似乎并没有感受到这种变化不仅从80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我国绝大多数学校将信息技术应用于教育的模式仍然主要是CAI。,北京师范大学现代教育技术研究所,9,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（1）信息技术教育发展概况 IITC（Integrating Information Technology into the Curriculum 信息技术与课程整合）阶段 90年代中期至今。信息技术与各学科教学的整合是九十年代中期以来，国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育进入第三个发展阶段（大约从90年代中期开始至今）以后信息技术应用于教学过程的主要模式。在这一阶段，原来的“计算机教育”概念已完全被“信息技术教育”所取代。,北京师范大学现代教育技术研究所,10,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（2）信息技术与课程整合的目标 信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化教学环境，该环境能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力培养（即创新人才培养）的目标真正落到实处。这正是我们的素质教育所要求的（1999年第三次全教会明确指出，我们必须贯彻“以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”）。,北京师范大学现代教育技术研究所,11,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（2）信息技术与课程整合的目标 西方发达国家，尤其是美国则把信息技术与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施（见美国教育部2000年12月“教育技术白皮书”）而21世纪人才的核心素质则是创新精神与创新能力以及合作精神与合作能力。这说明不论在我国还是在西方发达国家，都是把信息技术与课程整合看作是培养创新人才的重要途径乃至根本措施。可见，信息技术与课程整合所要达到的目标，就是要落实大批创新人才的培养。这既是我们国家素质教育的主要目标，也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标，这正是西方发达国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在。我们只有站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目标，才有可能深刻领会信息技术与课程整合的重大意义与深远影响，才能真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合。,北京师范大学现代教育技术研究所,12,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（2）信息技术与课程整合的目标 落实大批创新人才的培养这是信息技术与课程整合所要达到的总体目标。由于创新人才应当具备创新意识、创新思维（即创造性思维）和创新能力等三方面的素质，为了便于对这一总体目标的把握与实现，我们可在这一总目标之下划分若干具体目标：要通过人生观、价值观的教育培养学生的创新意识。要运用创造性思维理论培养学生的创新思维（包括发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维等方面的思维能力）。要通过信息时代的新型教与学方式培养学生包含下述内容的创新能力 合作精神与合作能力；信息素养（包括信息意识、与信息有关的知识与技能、信息道德等三个方面，其核心内容是与信息有关的知识与技能，即获取、分析、加工、利用和传输信息的知识与能力；适应能力（适应环境变化的能力）、应变能力（对突发事件作出正确反应的能力）与解决实际问题的能力；终身学习的态度和能力。,北京师范大学现代教育技术研究所,13,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（3）信息技术与课程整合的内涵 目前有关论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却一直缺乏较有深度的研究，因而至今在这方面没有一个公认的权威说法。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实践，长此下去必将使广大教师无所适从，不知道该如何来认识与理解信息技术与学科课程的整合；对于整合的内涵实质尚且缺乏了解，又怎么可能找到实施整合的有效方法（更不用说深层次的整合了）！由此而造成的严重后果及损失可想而知。,北京师范大学现代教育技术研究所,14,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（3）信息技术与课程整合的内涵 经过多年的信息技术与课程整合的实践和深入的研究，我们认为这一定义或内涵可以表述为：所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使以教师为中心的传统教学结构发生根本性变革由教师为中心的教学结构转变为“主导主体相结合”的教学结构。由此定义可见，它包含三个基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。我们认为，只有抓住上述三个基本属性才能正确理解信息技术与课程整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。这是因为：,北京师范大学现代教育技术研究所,15,（3）信息技术与课程整合的内涵,“环境”这个概念的含义比较广泛（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境范畴），就信息技术在教育领域的应用而言，这一含义和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要全面得多、深刻得多，其实际意义也重大得多。三个基本属性并非平行并列：营造信息化教学环境是信息技术与课程整合的基本内容，其具体目标是要实现新型教与学方式（所谓信息化教学环境是指能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的新型教与学方式的教学环境）其最终目标是要变革传统教学结构将教师主宰课堂的“教师为中心”的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的“主导主体相结合”新型教学结构（而教学结构的变革不是抽象的、空洞的，它要实际体现在教学系统四个要素地位和作用的改变上）。从而使创新人才培养的目标真正落到实处。可见，整合的落脚点即整合的实质是变革传统教学结构将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的“主导主体相结合”新型教学结构。我们认为，只有这样才能正确理解“整合”的内涵。,北京师范大学现代教育技术研究所,16,二、信息技术与课程整合的目标与内涵,（3）信息技术与课程整合的内涵 CAI主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合”并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件除了把它作为辅助教的手段以外,还把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，而且CAI只是整合过程（即信息技术应用于教育的过程）中的一个环节、一个局部；传统的以教师为中心的计算机辅助教学则是把CAI课件作为辅助教师突破教学中重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场合的CAI就是信息技术应用于教育的全部内容（而不是其中的一个局部或环节）。可见，这两种场合的CAI课件运用，即使不从其内涵实质而仅从其应用方式上看，也是不一样的。我们认为，必须依据上述三个基本属性来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较科学的、全面的；而且也只有这样，才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体途径与方法。,北京师范大学现代教育技术研究所,17,三、信息技术与课程整合的途径与方法,关于这个问题我想从两个方面来谈：1、教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题2、敢问路在何方?(怎么解决这个问题)？,北京师范大学现代教育技术研究所,18,三、信息技术与课程整合的途径与方法,1、教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题（1）教育信息化发展现状 硬件设施高速增长 校园网数量八年多来增长十多倍；校园网带宽速率也有大幅提升。,北京师范大学现代教育技术研究所,19,1、教育信息化深入发展进程中“瓶颈”问题,（1）教育信息化发展现状 应用状况令人担忧 80%以上只用于开设信息技术必修课，没有其他的教育教学应用。在其余20%已开展必修课以外的应用中，有一部分用于教育行政管理（如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成绩统计等）；另有一部分用于辅助教学（而且大多停留在CAI的应用水平）。真正能在各个学科教学中，通过开展信息技术与课程整合实现教育深化改革,促进创新人材培养的学校不到5%。,北京师范大学现代教育技术研究所,20,1、教育信息化深入发展进程中“瓶颈”问题,（2）制约教育信息化发展的“瓶颈”校园网建设需要很大投入（少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有些学校投入更多）。“大投入应有大产出，高投资应有高效益”。学校的产出是高素质人才，学校的效益应体现在各学科教学质量与学生综合素质的显著提升。而目前的实际状况与上述目标有较大的距离：“大投入没有大产出，高投资并未体现高效益”。很多学校的信息技术环境（尤其是网络环境）只用于开设信息技术必修课程，而没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量与学生综合素质的提升（更不用说显著提升）这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深入发展的“瓶颈”（关键所在）。,北京师范大学现代教育技术研究所,21,1、教育信息化深入发展进程中“瓶颈”问题,（2）制约教育信息化发展的“瓶颈”当然，信息技术课作为必修课开设，无疑对提高学生的信息素养、信息能力是大有好处的，但是“校校通”工程（尤其是校园网工程）的大量投资若仅仅体现在“信息技术课”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就太不相称了（如果只是开设信息技术必修课，每所学校建一两个联网的计算机教室就够了，不必花上百万甚至几百万的资金去搞校园网）。所以，能否运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革，显著提升中小学各学科的教学质量与学生的综合素质，实在是当前教育信息化健康、深入发展的关键所在信息技术与课程整合必需在提升各学科的教学质量与学生综合素质方面狠下功夫。,北京师范大学现代教育技术研究所,22,1、教育信息化深入发展进程中“瓶颈”问题,（2）制约教育信息化发展的“瓶颈”事实上,这不仅是中国教育信息化发展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化健康、深入发展的关键问题。下面几个事实可以为此提供佐证:2003年12月召开的ICCE国际会议的主题是“ICT教育应用的第二浪潮（Second Wave）从辅助教与学到促进教育改革”；微软于2004年11月在新加坡举办国际信息化论坛，其教育分论坛强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育质量的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）；2005年11月于日本东京召开e-Learning国际研讨会，其主题是“如何建立e-Learning的质量保障机制”2006年12月召开的ICCE国际会议的主题是“促进跨文化理解：有效地利用技术进行学习”,北京师范大学现代教育技术研究所,23,2、敢问路在何方？,怎么办解决上述问题的办法、出路在哪里？目前国际上普遍认为只有通过信息技术与课程的有效整合才有可能解决这一问题，但是，有效的整合又该如何实施呢？整合的途径方法（尤其是深层次整合的途径方法）又在那里呢？前面曾经指出：任何一种关于信息技术与课程整合的理论（如果称得上是科学理论的话）都必须能够对信息技术与课程整合的目标、内涵、方法等三方面的问题作出全面、正确的回答。前面我们已经对前两方面的问题（即信息技术与课程整合的目标与内涵）作了认真的回答，下面再来寻求第三方面问题（即整合途径与方法）的答案。显然，这是信息技术与课程整合理论中最核心、最关键、最难以解决的问题，也是广大教师最为关注的问题。对这一问题的解决我们可以从国外和国内两个方向去探索。（1）发达国家关于“整合”的理论研究（2）发达国家关于“整合”的现状及效果（3）中国学者提出的整合理论与方法,北京师范大学现代教育技术研究所,24,2、敢问路在何方？,（1）发达国家关于“整合”的理论研究 在众多进行信息技术与课程整合的研究机构中，美国教育技术CEO论坛就研究水准与权威性来说都是最有代表性的，其第3年度（2000）的报告指出：“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”(将数字化内容与学科课程相整合即信息技术与学科课程相整合)这是美国关于“信息技术与学科课程相整合”的比较权威的论述。它涉及整合的目标与内涵：目标是培养21世纪的能力素质；内涵则涉及数字化学习环境的创建。可见，这种观点关于整合目标的表述比较清楚，关于整合内涵的观点尽管基本正确，但比较笼统，尚未展开论述，还谈不上全面、深刻（前面我们关于整合目标与整合内涵的论述是在这种观点的基础上加以引伸与扩展而形成）。,北京师范大学现代教育技术研究所,25,2、敢问路在何方？,（1）发达国家关于“整合”的理论研究 为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告还为此开出了“处方”提出了进行有效整合的步骤方法如下：步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和 标准；步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价,然后按评价 结果对整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到 目标。,北京师范大学现代教育技术研究所,26,2、敢问路在何方？,（1）发达国家关于“整合”的理论研究 通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题（整合的目标、整合的内涵、整合的方法）都作出了明确的回答。其中，对第一个问题的回答相当中肯，甚至切中要害；令人感到不足的是，对第二、三两个问题的回答（整合的内涵和整合的步骤方法）似乎缺乏深入的研究。因为上述关于整合内涵的观点尽管基本正确，但比较笼统，尚未展开论述，所以谈不上全面、深刻；所提出的步骤方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，对老师们可能没多大帮助（事实上，我们也曾经将上述所谓有效整合的“处方”，拿到我们的一些试验学校去让老师们试用，结果不出所料，效果并不理想）。其实，这套方法是否管用，不一定要让我们的老师去实际试用，只需看看发达国家（特别是美国英国）开展信息技术与课程整合的现状及效果，就可以一清二楚。,北京师范大学现代教育技术研究所,27,2、敢问路在何方？,（2）发达国家实施“整合”的现状及效果 西方发达国家学者的主流观点认为“中国非常重视在课堂上使用信息技术教学，而美国更多是把信息技术作为工具，主要应用于课前、课后以及在学生与学生之间、学生与教师之间的交流合作。”见中国电脑教育报教育信息化专刊2004年8月16日关于美国著名计算机辅助学习专家David G.Brown博士的观点的报道)。在上述理论观点的指引下，目前西方发达国家采用的信息技术与课程整合的主要模式是WebQuest 和Just in time两种。Teaching&Learning 杂志评选的2003年度全美十佳教育技术应用项目全部属于WebQuest模式。,北京师范大学现代教育技术研究所,28,2、敢问路在何方？,（2）发达国家实施“整合”的现状及效果 据美国教育媒体与技术发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料准备教案、与同事和家长沟通以及保存管理记录的工具，很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：第一，利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动，第二，利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。可见，这一报告也证实，当前美国乃至整个西方的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后。据美国“教育周刊网站”近年来就美国11051所中学712年级600多万名学生所做的问卷调查表明：就教师使用技术辅助学生学习而言，71%的学生说没有；教师布置给学生的任务仅仅是学习计算机的基础知识。而且34%的学生认为计算机并没有使他们在学校的学习有所不同，甚至会使他们注意力从学习的内容上转移开。,北京师范大学现代教育技术研究所,29,（2）发达国家实施“整合”的现状及效果,“美国亚洲协会”(该机构宗旨是专门研究美国与亚洲关系)的教育专家在2006年上半年发表的一项关于美国中学生20012005年数学与理科学习情况的研究报告显示，美国学生的数学与理科分数大大落后于亚太地区主要国家的学生。为此“美国国内对美国中学的数学和理科教育水平深感担忧。”2009年初美国教育部下属的一个评估机构对全美2.1万中学生所作的抽样测试表明，当前中学生的阅读能力与计算能力和30年前相比没有明显的差异。这里值得我们特别关注的是，2001年是美国开始在全国中小学真正实现网络化的一年正是在这一年美国中小学的网络化程度达到了99%；而到2003年美国中小学的学生人数与配置计算机的比率则已达到5比1，从而为实现信息技术与学科教学的整合创造了非常有利的条件，但是上述事例表明，他们的基础教育质量并未因此有所提升网络化、信息化并没有给美国基础教育带来好处，信息化的巨大投入，并未带来相应的回报。原因是什么呢？只有一个：没有真正科学的信息技术与课程整合理论的指导。应该说，什么是“整合”以及“如何实现有效整合”这一理论问题，看似简单，却是迄今尚未解决的世界性难题。这个问题若不解决，将要付出（事实上已经付出）沉重的代价。,北京师范大学现代教育技术研究所,30,2、敢问路在何方？,（3）中国学者提出的整合理论与方法 在进行多年整合实践探索的基础上,借鉴西方发达国家研究整合的理论成果,我们中国学者也逐渐形成一套比较系统完整的整合理论与方法。这一理论力图科学地回答开头所提出的有关整合的三个基本问题（即整合的目标意义、内涵实质和途径方法问题）。如上所述，对前两个问题的回答，我们是在借鉴美国教育技术CEO论坛第三年度（2000）报告的基础上加以引伸与扩展而完成的；而要解决第三个问题，则基本上没有现成的经验可以照搬，只能通过我们自己的实践去探索。由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的老师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科内容创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。若从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施途径或方法。,北京师范大学现代教育技术研究所,31,2、敢问路在何方？,（3）中国学者提出的整合理论与方法 下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的指导思想与实施原则，即实现信息技术与课程深层次整合的基本途径与方法(已经过几百所学校多年教学实践的检验，累试不爽)。要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导；要紧紧围绕“主导主体相结合”教学结构的创建来进行整合；要注意运用“学教并重”的教学设计理论、方法进行课程整合的教学设计；要重视各学科的教学资源建设和基于计算机软件的信息化学习工具的搜集与开发，这是实现信息技术与课程整合的必要前提（但教学资源建设不等于要求老师都去做课件）；要注意结合各门学科的特点建构易于实现“主导主体相结合”教学结构的新型教学模式。,北京师范大学现代教育技术研究所,32,2、敢问路在何方？,（3）中国学者提出的整合理论与方法 在上述有关“整合”途径与方法的五个方面中，第一、二、两个方面在前面已有较详细的论述，不再重复；这里只对第三、四、五等三个方面作进一步的说明。要注意运用“学教并重”的教学设计理论、方法进行课程整合的教学设计 关于教学资源建设和信息化学习工具的搜集与开发 关于新型教学模式的建构,北京师范大学现代教育技术研究所,33,（3）中国学者提出的整合理论与方法,要注意运用“学教并重”的教学设计理论、方法进行课程整合的教学设计 总结多年来国内外在教学设计领域的研究，尽管教学设计过程模型的名目繁多，但从其理论基础看，不外乎朝三个方向发展即：“以教师为中心”(以教为主)教学设计；“以学生为中心”(以学为主)教学设计；“学教并重”教学设计。,北京师范大学现代教育技术研究所,34,（3）中国学者提出的整合理论与方法,以教为主的教学设计理论（也称传统教学设计理论）是目前的主流，这种教学设计通常包含下列实施步骤：1）确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到的结果)；2）分析教学目标并根据分析结果确定教学内容(即确定为达到教学目标所需掌握的知识点,对各知识点进行教学的顺序也可通过教学目标的分析确定，或通过其他方法确定）；3）分析学习者特征(是否具有学习当前内容所需的知识基础，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；4）根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点（即确定在哪种难度等级和知识基础上对当前的学习者施教）；5）根据教学内容和学习者特征的分析选择与设计教学策略；6）根据教学目标、教学内容和教学对象的要求选择教学媒体；7）通过提问、测验或察言观色等方式对课堂教学做形成性评价（以确定学生达到教学目标的程度），然后根据形成性评价所得到的反馈，对教学内容或教学策略作适当的修改与调整。,北京师范大学现代教育技术研究所,35,（3）中国学者提出的整合理论与方法,经过多年来众多教育技术专家的努力，“以教为主”(以教为主)教学设计已发展成具有较完整理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，例如，有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授和教学目标的达成。传统教学设计也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计内容都是围绕如何教而展开，很少涉及如何促进学生自主地学。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性难以发挥，更不利于创造型人材的成长。,北京师范大学现代教育技术研究所,36,（3）中国学者提出的整合理论与方法,以学为主教学设计通常包含下列实施步骤：1）创设情境（创设与当前学习主题相关的真实情境），以促进学生对当前所学知识的意义建构；2）提供信息资源（确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习中的作用，并提供相关资源；3）设计自主学习策略（自主学习策略的设计是整个以学为主教学设计的核心内容，其目的是要充分调动学生自主学习的主动性、积极性，这是实现学生主动建构知识意义的关键环节）；4）设计协作学习环境（设计协作学习环境的目的是在个人自主学习、自主建构意义的基础上，通过小组或班级讨论、协商，进一步完善和深化对当前学习主题的意义建构）；5）评价学习效果（它包括小组对个人的评价和学习者的自我评价）；6）设计强化练习（根据小组评价和自我评价结果，设计出有针对性的学习材料和强化练习，以纠正原来的错误或片面认识，以达到符合要求的意义建构）。,北京师范大学现代教育技术研究所,37,（3）中国学者提出的整合理论与方法,“以学生为中心”（以学为主）教学设计强调在学习过程中要发挥学生的主动性、积极性，要充分体现学生的主体地位。整个教学设计围绕“学习环境”和“自主学习策略”两个方面进行。前者是为学生建构意义创造必要的环境和条件（提供学习的外因）；后者则是通过各种学习策略去激发学生自主学习和主动建构（诱导学习的内因）。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”和“启发式”等多种。这种教学设计由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的自主学习、主动探究、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。这种教学设计也存在以下两方面的不足之处：1）忽视教学目标分析 2）忽视教师主导作用,北京师范大学现代教育技术研究所,38,（3）中国学者提出的整合理论与方法,由以上分析可见，“以学为主”和“以教为主”两种教学设计各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。而应当彼此取长补短，相辅相成；要根据教学目标、教学内容和教学对象的不同，将二者结合起来并加以灵活运用。努力做到既发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的主体地位；既关注教师的教，又关注学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都充分调动起来。其最终目标是要通过这种新的教学设计思想来优化教学过程以取得更佳的教学效果。为了与前面的“以学为主”和“以教为主”的I D相区别，我们把按照这种思想实现的教学设计称之为“学教并重”教学设计。,北京师范大学现代教育技术研究所,39,（3）中国学者提出的整合理论与方法,学教并重教学设计通常包含下列实施步骤：1）教学目标分析确定教学内容及知识点顺序；2）学习者特征分析确定教学起点，以便因材施教；3）根据教学内容和学习者特征的分析进行教学策略的选择与设计；4）学习情境创设；5）根据教学目标、教学内容和教学对象的要求，进行教学媒体选择与教学资源的设计；6）通过提问、测验或察言观色等方式对课堂教学做形成性评价（以确定学生达到教学目标的程度），7）根据形成性评价所得到的反馈，对教学内容、策略作适当的修改与调整。注意：在环节（3）中应涵盖建构主义的自主学习策略与合作学习策略的设计；在环节（4）和（5）中则包括了情境创设和信息资源提供的要求。,北京师范大学现代教育技术研究所,40,（3）中国学者提出的整合理论与方法,关于教学资源建设和信息化学习工具的搜集与开发 如上所述，信息技术与课程整合的实质是变革传统教学结构将“教师为中心”的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的“主导主体相结合”新型教学结构。教学结构变革的实现，有赖于信息化教学环境，这种环境能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教与学方式，从而能把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使创新人材培养的目标能真正落到实处；而营造信息化教学环境的核心内容正是教学资源的建设和信息化学习工具的搜集与开发。,北京师范大学现代教育技术研究所,41,（3）中国学者提出的整合理论与方法,事实上，形成“主导主体相结合”新型教学结构的关键是要充分调动学生的主动性、积极性乃至创造性；而学生的主动性、积极性乃至创造性发挥，不仅有赖教师正确的启发与引导，更要依靠学习者的自主学习、自主探究与合作学习、合作探究；这就需要有认知工具在学习过程中对学习者或学习小组提供必要的支持；而教学资源和信息化学习工具正是学习者或学习小组在学习过程中必不可少的认知工具，前者（教学资源）是文科类学习的认知工具；后者（信息化学习工具）则是理科类学习的认知工具。目前普遍反映，文科类教学的信息技术与课程整合要比理科类教学容易实现，也与此有关：人文学科可以通过让学生上网查找资料来达到促进学生自主探究的目的（这些资料起到了认知工具的作用）；而数理学科在大多数情况下必须通过某种具有很强交互性的专用工具软件才有可能）。,北京师范大学现代教育技术研究所,42,（3）中国学者提出的整合理论与方法,下面我们列出目前数理学科中较常用的、能起认知工具作用的软件供参考。1)几何画板；2)Z+Z数学教学平台；3)金华科仿真物理实验室V3.5 http:/4)金数龙仿真物理实验室 http:/5)中学物理作图工具 1.60 http:/6)金华科仿真化学实验室3.0 http:/7)Model ChemLab V2.1 http:/,北京师范大学现代教育技术研究所,43,2、敢问路在何方？,（3）中国学者提出的整合理论与方法 关于新型教学模式的建构 新型教学结构的形成要通过全新的教学模式来实现。教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于一般的教学方法或教学策略。教学方法或教学策略是指教学过程中采用的某一种方法或某一种策略，而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，这些方法与策略的稳定组合就成为一种有效的教学模式。教学模式的类型是多种多样的、分层次的。基于信息技术与课程整合的教学模式也不例外。由于“信息技术与课程整合”也称“信息技术与学科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”（对于小学来说，这一阶段通常是40分钟；对于中学来说，这一阶段通常是45分钟），另外两个是“课前阶段”与“课后阶段”（“课前”与“课后”这两个阶段也可合称为一个“课外阶段”），所以从最高层次考虑，基于信息技术与课程整合的教学模式只有两种即按照所涉及的教学阶段来划分的“课内整合模式”与“课外整合模式”两种。,北京师范大学现代教育技术研究所,44,2、敢问路在何方？,（3）中国学者提出的整合理论与方法 关于新型教学模式的建构 目前西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”教学过程的整合（即“课外整合模式”），多年来他们在这方面作了大量的研究与探索，并取得了许多成功的经验。其中影响最大、也最为有效的课外整合教学模式是Webquest 和Just in time两种（Webquest大体上相当于我们通常所说的“研究性学习”）。应该说,西方发达国家(尤其是美国)在课外整合模式方面创造了很好的经验,值得我们学习和借鉴。其不足之处是忽视课内的整合。如前所述，在课堂教学过程中（即课内）国外虽然也有少数教师进行整合的探索，但从他们最常用的两类整合方式看，还停留在比较低的层次，在这方面显然还有待我们自己去探索。,北京师范大学现代教育技术研究所,45,2、敢问路在何方？,（3）中国学者提出的整合理论与方法 课内整合教学模式，由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等多种因素，所以实现课内整合的教学模式分类要复杂一些。例如，若