早期的第二语言习得研究.ppt

第二章 早期的第二语言习得研究,第一节 早期L2习得研究产生的背景第二节 对比分析假设及其理论误区第三节 偏误分析假设及其历史局限第四节 中介语假设及其理论构念,第一节 早期L2习得研究产生的背景,一.早期第二语言习得研究产生的原因二.早期第二语言习得研究的起点三.早期第二语言习得研究的范围,一、早期L2习得研究产生的原因,上世纪60年代以前，几乎没有关于第二语言习得的实证调查研究。60年代后期，学者们对第二语言习得研究产生极大兴趣。原因有二：（1）对比分析面临挑战；（2）改进第二语言教学的需要。,（1）对比分析面临挑战,按照对比分析假设，学习者的母语与第二语言相似，将促进第二语言的获得；如果二者不同，将阻碍第二语言的获得。这种观点认为，学习者产生的偏误主要是母语习惯负迁移的结果。对比分析的假设受到挑战：乔姆斯基（1958）对行为主义学习理论的批判以及母语习得研究的结论,（1）对比分析面临挑战,母语习得研究的结论表明，儿童母语习得并不是母语习惯获得的过程，而是构建母语的“心理规则”的过程；证据是，儿童母语习得并没有表现出与父母言语的一致性。这不符合行为主义刺激反映的学习理论；这些挑战创造了对第二语言习得进行实证研究的氛围。,（2）改进L2教学的需要,按照听说法或情景教学法，教师在课堂的主要任务是严格按照编排好的语言结构，向学习者提供语言输入；此外，要严格控制学习者的语言输出，以减少学习者的语言偏误。但儿童、成人第二语言学习者的自然习得并没有这些严格的控制，仍然能够成功地获得第二语言,（2）改进L2教学的需要,于是，学者们试图弄清楚下列问题：第二语言学习者是怎样在自然环境获得第二语言的？第二语言学习者运用了哪些策略？为什么有的学习者成功获得第二语言，有的学习者则不能？这些问题的回答需要对第二语言习得进行实证调查研究。,二.早期第二语言习得研究的起点,第二语言习得研究发端可以追溯到20世纪60年代末。在第二语言习得研究领域，学者们大都把这两篇文章看作这个学科建立的标志。Corder（1967）“The significance of leaners errors”Selinker（1972）“Interlanguage”,二.早期第二语言习得研究的起点,如果我们把Corder和Selinker 的文章作为这个学科的发端，那就意味着在第二语言习得研究不包括“对比分析”。Lightbown(1985：173)曾经指出：“这个研究领域是一个新领域，如果我们排除50年代和60年代所作的工作，即所谓预防性对比分析，那么，这个领域的历史还不到20年。”,二.早期第二语言习得研究的起点,王初明（2000:F14）认为：“对比分析研究语言的外表差异，即外部语言，严格说来，不是当今研究者们所定义的二语习得研究。”我们认为，“对比分析”不属于第二语言习得研究的主要原因在于：第二语言习得研究是关于学习者语言系统的研究。“对比分析”不关心学习者的语言系统。,三.早期第二语言习得研究的范围,早期第二语言习得研究主要是关于学习者的语言系统的描写。Ellis（1994：43）认为，早期的第二语言习得研究包括：学习者的偏误研究；学习者语言发展模式研究；学习者的语言变异研究；学习者语言的语用特征研究。,三.早期第二语言习得研究的范围,本章介绍是早期第二语言习得研究包括：对比分析假设偏误分析假设中介语假设介绍“对比分析”的原因：“对比分析”虽然不属于第二语言习得研究的范围，但是对第二语言习得研究具有重要的影响。对这一理论的了解有助于对后期理论的深刻理解。,第二节 对比分析假设及其理论误区,“对比分析”产生并流行于20世纪50年代。60年代是对比分析的兴盛时期。Fries（1945）作为对比分析的首倡者，提出了对学习者的母语和目的语进行科学的对比和描写的理论观点。Fires的基本观点集中体现在他的著作中：“Teaching and Learning English as a Foreign Language”,一.对比分析的基本观点,Fries(1945)在书中指出：The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned carefully compared with a parallel description of the native language of the learner.,Fries的观点阐述,Fries上述观点表明：最有效的教材要建立在对学习者的母语和目的语进行科学的描写和仔细地对比的基础之上。Fries强调，首先是对两种语言进行科学的描写，其次是在描写的基础上进行仔细的对比。Fries的观点被后来的对比分析的倡导者发挥到极致。,Lado（1957）作为“对比分析”的集大成者对“对比分析假设”的系统表述：We can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning,and those that will not cause difficulty,by comparing systematically the language and the culture to be learned with the native language and culture of the student.,Lado对“对比分析”的系统表述,Lado观点的阐释,Lado的观点表明：对比分析的目的是预测和描写那些引起学习者困难，以及不会引起学习者困难的语言模式；他强调了系统对比的重要性，而且不限于两种语言系统的对比，还包括学习者的母语文化和目的语文化的对比。但在当时，两种文化的对比并没有引起人们的重视。,二、对比分析的三个假设,按照Lado的理论，对比分析假设主要包括三个方面：1.学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；2.对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。目的是预测学习者的难点；3.理想的教材应该建立在对比的基础之上，以减少母语干扰的影响。,对三个假设的分析,从上述假设可以看出：对比分析假设实际上反映了其倡导者对第二语言习得过程的一种理论假设。这种假设反映了这些学者对第二语言习得过程的基本看法。对比分析这些看法和假设都能够从行为主义学习理论那里找到合理的解释。,三、对比分析的心理学基础,行为主义学习理论认为，学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。对比分析的观点认为，L2学习者学习第二语言所面临的主要问题是母语的干扰。解决问题的方法，是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比。目的是要预测学习者的难点，并作为编写教材的依据，以减少母语对目的语学习的干扰。,四、CA的两种观点-强势说,对比分析的最终目的：通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点。Lado认为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测造成学习者困难的语言模式。,强势说的其他观点,Banathy,Trager,Waddle(1966)认为：学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。语言学家的任务：鉴别这些差别；编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材；外语教师的任务：把这些差别作为教学重点；学习者的任务：学习这些差别。,强势说受到激烈的批评,研究表明，对比分析通过差异对比所预测的难点在学习者的实际语言运用中并不存在；强势说的逻辑在理论和实践上遇到的困难，最终导致人们放弃强势说的观点。,四、CA的两种观点-弱势说,弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因；Selinker and Gass（1994:61）认为，弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。,五对比分析的理论误区,20世纪70年代初，对比分析的理论开始衰落。对比分析方法受到冷落的基本原因，是因为这种理论假设无论在理论上还是实践中都面临着严重的危机。对比分析所面临的理论危机主要包括三个方面：1.行为主义学习理论的危机2.对比分析的两个“虚假命题”3.分类范畴的普遍性问题,1.行为主义学习理论的危机,心灵学派认为，行为主义学习理论借助试验室条件下的动物的学习行为来解释人类在自然条件下的语言学习是毫无意义的。刺激反应的理论无法解释人类语言学习的复杂性。模仿与强化的概念也无法说明人类语言学习的创造性。,2.对比分析的两个“虚假命题”,命题1：语言的“差异”等于学习的“难点”；命题2：学习的“难点”必然导致语言表达的“错误”。问题：“差异”是语言学层面上的问题，“难点”则属于心理层面的问题。结论1：“难点”无法直接从两种语言差异的程度来推测。结论2：实践表明，对比分析确定的难点不完全导致错误的产生。,3.分类范畴的普遍性问题,两种语言的对比涉及对比范畴的普遍性问题，即，对比分析必须是建立在统一的语言范畴基础上。但是，试图寻求两种不同语言系统，即使是表层结构的普遍一致性都是不现实的。即使表层结构对等的句子，其交际功能也很难一致。因此，失去对比范畴的一致性，科学、恰当的或者说有意义的对比便无从谈起。,六、关于“对比分析”的评价,我们认为：试图用简单的语言学的方法解决复杂的心理学问题。第二语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面。对比分析却仅仅局限于语言系统的对比。对比分析强调学习者的母语和目的语两个系统的对比，对学习者的语言系统却熟视无睹，忽略了学习者这一主体及其习得过程。,六、关于“对比分析”的评价,Selinker（1992）认为：70年代人们对“对比分析”采取全盘否定的态度是不公正的。虽然对比分析建立在行为主义学习理论的基础上，但是作为一种分析方法，对比分析仍然是观察和分析学习者的语言系统的一个良好起点。,第三节 偏误分析假设及其历史局限,一.“偏误分析”产生的原因二.“偏误分析”的程序与步骤三.关于“偏误分析”的评价,一.“偏误分析”产生的原因,偏误分析产生于60年代，兴盛于70年代。由于对比分析受到挑战和批评，偏误分析取代了对比分析方法。对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了学习者的语言系统的研究。偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学习者语言系统的研究方法。学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究一个恰当的起点。,一.“偏误分析”产生的原因,早在50年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分。但是，传统的偏误分析缺少严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。直到70年代，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。,二.“偏误分析”的程序与步骤,Corder（1974）提出了偏误分析步骤和方法及其评价方法，大大地促进了偏误分析的发展。偏误分析包括五个步骤：1.学习者语言样本的收集；2.学习者偏误的鉴别；3.学习者偏误的描写；4.学习者偏误的解释；5.学习者偏误的评价。,1.学习者语言样本的收集,语料收集通常涉及三方面的问题：（1）语料收集的范围：大规模、特定规模、个案；（2）影响学习者语言偏误的因素：口语、书面语的、会话、叙述；话题的内容；学习者的水平、母语背景、习得的环境（3）语料收集的方式：自然表达、面谈、诱导、实验；横向与纵向；,2.学习者语言偏误的鉴别,问题之一：“偏误”和“失误”的鉴别问题鉴别困难的原因：把学习者“语言能力”看做是“单质”（homogeneous）的，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异”现象；问题之二：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误”。,3.学习者语言偏误的描写,语言偏误的描写方法：1.根据目的语规则的分类进行描写；2.“表层策略分类法”：“表层策略”是指学习者在语言表达中改变语言表层结构的方式。这种方式在某种程度上反映了学习者的认知策略和认知过程。描写方法的局限性：如果这些表层策略并没有反映学习者实际的认知过程，那么这些描写方法的价值就值得怀疑。,Corder关于描写方法的分类,1.“前系统偏误”学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式；2.“系统偏误”学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则；3.“后系统偏误”学习者知道正确的目的语规则，但常出错。,4.学习者语言偏误的解释,对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析，通过分析来建立与第二语言习得相关的过程。因而，对学习者偏误产生的来源的分析，是基于偏误产生的过程的分析。通过过程的分析对作为产出结果的偏误进行解释。基于过程的偏误分析和解释才有意义。,基于来源与过程的偏误分类,从来源和过程的角度来分析，学习者偏误产生的原因:可能是心理语言学方面的;也可能是社会语言学方面的;也可能是认知方面的。但早期第二语言习得研究领域的偏误分析主要是从心理语言学方面对偏误产生的原因进行解释。,基于来源与过程的偏误分类,关于学习者偏误的来源，不同的学者有不同的分类方法。产生偏误的来源的分类，是一种基于过程的偏误分类。Richards（1971）将学习者产生偏误的来源分为三类：干扰偏误（interference errors）；语内偏误（intralingual errors）；发展的偏误（developmental errors）,偏误的不同分类,Richards（1971）将学习者的偏误来源分为三类：“干扰偏误”（interference errors）；“语内偏误”（intralingual errors）；“发展中的偏误”（developmental errors）。Schachter and CelceMurcia（1977）将其分为两类：“迁移偏误”（transfer errors）；“语内偏误”（intralingual errors）。,偏误的不同分类,虽然，前者与后者分类的略有不同，但就偏误产生的来源和过程而言，大致分成了两类：“语际偏误”（interlingual error）“语内偏误”（intralingual error）无论是“干扰偏误”还是“迁移偏误”都是就两种语言之间的偏误，即一种语言对另一种语言的影响。如学习者的母语对第二语言的影响，通常所说的母语负迁移就是这种类型的语际偏误；,偏误的不同分类,“语内偏误”则是由于学习者对目的语规则错误地或不完整地归纳和学习造成的结果。这种偏误很可能是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响而造成的。比如：（1）尽量不应该把两个人相比。（应该要）（2）他们不要伤害走路的人。（要愿意）这种混淆汉语助动词的句子并不是母语干扰造成的，而是由于不能正确的区分目的语规则的细微差别造成的。此外，通常所说的目的语规则泛化也属于语内偏误。,“发展的偏误”与“语内偏误”的区别,这两种偏误从产生的来源看，在某种程度上是重合的。目的语规则的泛化，既是“发展的偏误”，但也可以看作是“语内偏误”。“发展的偏误”，强调第二语言习得与母语习得过程中共有的某些偏误，如目的语规则泛化。“发展的偏误”，是母语学习者和第二语言学习者正常发展模式的结果，是语言学习过程中必然经历的一个自然的发展阶段。,5.学习者语言偏误的评价,对偏误的评价涉及三个问题：1.究竟哪类偏误问题更严重，有人认为，词汇偏误比语法偏误更严重；有人认为，整体偏误比局部偏误更严重；2.母语者和非母语者在评价学习者偏误时是否有差别。研究表明，非母语者的评价比母语者更严格。3.评价的标准问题。研究表明，母语者与非母语者在评价标准上有很大的差别。,学习者语言偏误的评价面临的困难,对学习者的偏误进行客观的评价和鉴别面临上述三个难题。主要问题是，对学习者的偏误进行分析没有一个评价的客观标准。原因是，早期的偏误分析由于没有一个完整的理论框架支撑，因此也就难以建立一个偏误评价的客观标准。,三、关于偏误分析方法的评价,1.偏误分析的衰落2.偏误分析的贡献3.偏误分析的局限4.对偏误分析批评的不当之处,1.偏误分析的衰落,偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步骤，但在方法上存在许多问题；偏误分析的局限概括地说，主要有两方面：一是分析方法上的弱点，二是研究范围的局限。这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏误分析这些问题，70年代后开始衰落。,2.偏误分析的贡献,Ellis（1994：68）认为，偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法。偏误分析重要的贡献是，它为70年代心灵学派与行为主义理论的论战提供了有力的证据。证明学习者偏误并不是完全是由于母语干扰造成的。70年代的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语言的过程具有重要的意义。,3.偏误分析的局限,局限之一，偏误分析仅仅考察学习者的偏误，而不是学习者第二语言习得的全过程；局限之二，偏误分析是横向研究和静态描写，难以区分学习者在不同阶段出现的偏误，难以观察学习者的习得过程；局限之三，学习者采取回避的策略。由于偏误分析关注的是学习者产出的偏误，而对回避策略却无法观察到。,4.对偏误分析批评的不当之处,Ellis在评价偏误分析时指出，实际上学者们对偏误分析的批评也有不当之处。Corder清楚地认识到检验学习者第二语言习得全过程的重要性。偏误分析仍然可以作为研究学习者语言的一种工具。事实上，80年代，有迹象表明，偏误分析开始复苏。,第四节 中介语及其理论构念,一、“中介语”作为“理论构念”产生的缘起二、Corder关于“学习者语言系统”的理论 假设三、Nemser关于“学习者语言系统”的理论 假设四、Selinker关于“学习者语言系统”的理论 假设,一、“中介语”理论构念产生的缘起,70年代，对比分析和偏误分析先后衰落，人们试图寻找一种新的心理语言学理论来研究第二语言学习者的言语行为和习得过程。但是，要建立这样一种理论，必须明确两个问题：（1）究竟哪些是与第二语言习得相关的语言现象;（2）必须建立某种“理论构念”（theoretical construct）作为理论框架。,（1）与L2习得相关的语言现象,Selinker等学者试图建立这样一种理论，以澄清与第二语言习得研究相关的理论问题。Selinker（1972）认为，只有那些有助于理解第二语言习得的心理语言学结构和过程的“行为事件”（behavioral events）才是与第二语言习得相关的研究对象。通俗地说，与第二语言习得相关的语言现象，应该是那些与第二语言习得心理过程（processes）相关的语言现象（products）。,（2）作为理论框架的“理论构念”,要在繁杂的语言现象中明确第二语言习得研究的对象和范围，必须建立某种“理论构念”（theoretical construct）作为理论框架。只有建立这样一种框架，才能进一步澄清与第二语言习得研究相关的语言现象，才能建立关于第二语言习得研究的心理语言学理论。所谓“理论构念”是指基于可观察的现象通过推论而获得的概念。这种构念有助于言语行为事件的观察和分析。,（3）“中介语”理论构念的提出,基于上述原因，Selinker根据对第二语言学习者的言语行为事件的观察，提出了“中介语”这一理论构念，并在1972发表的“中介语”这篇文章中对这一理论假设进行了系统的阐述。中介语这一理论构念的提出，标志着第二语言习得研究理论的根本改变。第二语言习得研究由此走向科学的发展道路。,（4）中介语理论研究的先驱,“中介语”这个概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介语理论并非Selinker一个人建立的。在早期的中介语理论建设中，还应提及另两位先驱，即Corder和Nemser。他们几乎是同时提出了与Selinker的理论相似的理论假设。,二Corder关于学习者语言系统的理论假设,Corder关于学习者语言系统的理论假设与Selinker有所不同。学者们认为，“中介语”是一个中性概念，因而学界普遍使用这个概念。Corder早期则从不同的角度对中介语系统进行描述，这些描述反映了“目的语中心”（TLcentered）的观点。,1Corder关于学习者语言系统的描述,（1）学习者的“过渡能力”Corder（1967，1971）最初把学习者的语言系统看作一种“过渡能力”(transitional competence)的表现。所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。Corder的观点基于这样一种假设：学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。,简单代码的再建构过程,按照这种假设，学习者习得第二语言的起点类似于儿童习得母语最初阶段的“简单代码”（simple code）。这种简单代码随着习得过程的发展逐渐复杂化。这一过程是一种“再建构”（re-structure）过程。复杂的结构不断地替换简单的结构，并不断地进行整合，逐渐接近目的语规则。,简单代码的再结构过程图示,简单代码 复杂结构,母语 目的语,（2）学习者的“过渡方言”,Corder从社会语言学角度定义中介语，称其为“过渡方言”（transitional dialect）；从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言。,“过渡方言”假设图示,“特异方言”假设,从非语言学标准来看，方言必须享有某一社会群体的言语行为。按照这个标准，学习者的语言系统不能算是一种社会方言。因为它不属于任何一种社会群体。因而，Corder称其为“特异方言”(idiosyncratic dialects)。由于这种特异方言的不稳定性，Corder认为，也可以称其为“过渡方言”。,2Corder关于学习者语言系统的基本观点,（1）关于“失误”（mistake）与“偏误”(error)的观点。（2）关于“输入”(input)与“吸纳”(intake)的观点。（3）关于“内在大纲”的观点（built-in syllabus)。（4）关于”假设检验”(hypothesis testing)与过渡系统建构的观点。,（1）“失误”与“偏误”的观点,Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的。“偏误”则与competence相关，具有系统性。区分这两个概念的意义：失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。,（2）“输入”与“吸纳”的观点,Corder认为，“输入”是外部环境提供的语言材料，“吸纳”则是学习者实际吸收并准备加工的语言材料。经过加工的语言材料才能“内化”（internalization）成为学习者的语言知识。“输入应该是吸收的东西”而不是“用来作为吸收的材料”Corder将学习者所接触的语言材料称作“输入”(input)，将语言材料的吸收叫做“吸纳”(intake)。,（3）关于“内在大纲”的观点,所谓“内在大纲”是指学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列。这个序列并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变。教师如果不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则，学习者还没有处于一种“预备”(ready)状态，便无法获得新规则。教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才能获得成功。过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间。,（4）假设检验与过渡系统的建构的观点,当学习者接触外在的言语输入时，其内在的习得机制作为系统生成器便通过对输入信息的加工建立所谓“过渡的规则系统”。当新的规则信息与目前的过渡系统不一致时，这种新的规则信息便反馈给系统生成器。学习者的内在习得机制便像一个“小语言学家”一样引导过渡系统规则的更新。,假设检验与过渡系统生成图示,3关于Corder中介语理论假设的评价,Corder关于中介语理论的贡献显然不限于上述观点。作为这个学科的奠基者，他所提出的理论对后来的中介语研究产生了深远的影响。,三Nemser关于学习者语言系统的理论假设,1Nemser关于“近似系统”的定义2Nemser关于“近似系统”的基本观点3关于Nemser近似系统的评价,1Nemser关于“近似系统”的定义,Nemser（1971）把学习者的语言系统描述为“近似系统”，即“学习者实际运用的偏离的语言系统”。其定义包括3个含义：（1）学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的；（2）学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统；（3）学习者母语系统是一种干扰源。,（1）“近似系统”以目的语为参照,学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的。也就是说，这个近似系统是以目的语为参照的。Sharwood Smith(1994)认为，学习者的近似系统是一个不断演化的系统。它使学习者越来越接近目的语系统，越来越远离源语言系统（the source system）。,“近似系统”图示,a表示近似系统，a1lan表示近似系统发展的不同阶段；这些不同阶段的近似系统构成了一个连续体。学习者在不断地加工目的语输入的基础上，逐渐地建立起近似目的语的系统。,（2）“近似系统是动态系统,学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统。由于这个近似系统是以目的语系统为参照的，两个语言系统的差异必然会促使学习者不断地向目的语标准靠近。另外，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，他必须逐渐地加工和消化目的语规则。由此推动近似系统向目的语系统靠近。,（3）母语系统是一种干扰源,按照Nemser的看法，学习者的母语系统是一种干扰源。母语的干扰使学习者的语言系统偏离目的语系统。学习者的语言系统，相对于目的语系统，实际上是一种“偏差”(deviant)，或者说是对目的语系统的背离。,2Nemser关于“近似系统”的基本观点,（1）关于学习者的近似系统的本质（2）关于学习者近似系统的三种模式（3）关于近似系统的内在结构的自主性问题。（4）关于僵化现象,(1)学习者近似系统的本质,Nemser认为，学习者的言语是一种模式化的语言系统的产物(patterned product)。所谓“模式化的语言系统”，是就近似系统的内在结构的规律性和系统性而言的。言外之意，学习者的语言系统不是杂乱无章的偶然事件。即使这种具有瞬间变化特征的语言系统依然是有规律可循的。,（2）近似系统的三种模式,Nemser的实验研究表明，学习者的言语表现为一种系统的、有规律的固定模式。这种模式化的言语主要表现在三个方面：一是所谓移民的言语模式；二是模式化的个体方言；三是学习者的洋泾浜。,移民的言语模式,许多英语比较熟练的德国移民经常把英语的辅音发成母语的辅音；如：将/sw/发成v。许多说英语的匈牙利人经常在表数量的短语中省掉复数标记；如：three boy,模式化的个体方言,个体方言主要是由实用的系统构成的。如出租车司机、旅馆服务员以及酒吧服务员用于简单交际的语言。主要特征表现为：有限的语法有限的词汇有限的语义功能,学习者的洋泾浜,经常使用洋泾浜的是一些学语言的学生。他们可以用目的语流利的交际，但并没有掌握基本的语言规则。阿拉伯学生和教师对话的例子：学生：Same?(一样吗？)（这两个词发音方法一样吗？）教师：Same.(一样。),（3）近似系统的自主性问题,Nemser认为，学习者的近似系统有其内在的结构。它既不同于学习者的源语言系统，也不同于其目的语系统。这种具有内在结构的近似系统，在某种程度上具有系统的自主性。如匈牙利人把英语的读作f/或/s/。这种音位结构既不来源于母语和也不来源于目的语。,（4）关于僵化现象,Nemser发现了“僵化”现象。他把这种僵化现象称作“稳定的中介系统”或“永久的中介系统和次系统”（permanent intermediate system and subsystem）。主要表现在具有同样母语背景的学习者在理解和生成目的语时所出现的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。,四、Selinker的中介语假设,1、Selinker关于中介语的定义“中介语”可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出我们认为，这种言语行为是高度结构化的。在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。,Selinker对中介语定义的解释,20年后，Selinker对中介语的定义做了一个简要的解释。他认为，引文中的主要之点有二：一是“学习者的可观察到的言语输出是高度结构化的”；二是，中介语“必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。,关于“可观察到的语言输出”的解释,这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题，即中介语到底是指IL product，还是IL process；IL product:指实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达;IL process:指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程;Selinker显然是把中介语看作IL product，而不是IL process.,关于“可观察到的语言输出”的解释,按照Selinker的观点，中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。我们可以观察和测量学习者的言语行为，口语的或书面语的。通过观察和测量，我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。,所谓“高度结构化”，按照我们的理解，是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上一样。,关于中介语的“高度结构化”问题,中介语定义的基本含义,（1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统；（2）中介语是一个高度结构化的系统；（3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。,2.Selinker关于中介语系统的描述,五个“中心过程”：（1）语言迁移过程（2）训练造成的迁移过程（3）目的语规则泛化过程（4）学习策略（5）交际策略,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker认为，语言迁移最好被看作一个包括所有与跨语言影响（cross-linguistic influence）有关的行为和过程的总的术语。也就是说，语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。作为一种言语行为，语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用各个层面。作为一种心理过程，语言迁移是建立在“语际识别”（interlingual identification）的基础上的。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker发现，对语言迁移产生影响的语言知识，不仅仅是学习者的母语知识，还应该包括学习者先前已有的语言知识。最初人们对语言迁移的认识还仅限于母语或第一语言的影响。后来人们发现，对学习者的中介语产生影响的除了学习者的母语而外，还有其他语言知识的影响。如学习者的第二，第三语言的影响。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker强调，语言迁移的过程是一个选择过程，不是行为习惯的自动迁移。Selinker认为，语言迁移是一个复杂的心理过程。学习者在构建中介语系统时，母语知识的运用是一个高度选择的过程。也就是说，并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象，学习者是有选择的。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，可能会产生迁移。但是，母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。如果排除纯语言的考虑，语言迁移，从概率的意义上，是可以预测的。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker指出，“上百年来，人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所认识，而且认为，这种影响是最为实质性的影响。现在人们一致的看法是，语言迁移，正像在对比分析的初期人们所认识的那样，不是一个或有或无（all or nothing）的现象。”不能夸大语言迁移的作用，同时也不能否认语言迁移的作用。,（2）训练造成的迁移,训练迁移产生的原因：一是，教师在教学中有意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则”；二是，教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相对应的另一些规则；这种迁移现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关。,（3）目的语规则的泛化,泛化是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。目的语规则的泛化显然是指第二语言习得过程中的泛化现象。泛化的原因来自目的语规则系统内部，它是一种“语内偏误”。What did he intended to say?drive a bicycle,泛化产生的原因,从Selinker的表述中可以看出，目的语规则的泛化产生的原因大致有三：一是错误的规则概括；二是规则掌握得不完整；三是不了解规则适用的条件。这三条原因对第二语言教师来说，具有一定的指导意义。,（4）学习策略,所谓学习策略是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简单的规则系统*I am feeling thirsty.*Dont worry,Im hearing him.,（5）交际策略,学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题。It was_ nice,nice trailer,_ big one.I have many hundred carpenter my own.I was in Frankfurt when I fill application.Coulter(1986)将这种现象归因于学习者的交际策略。,3.Selinker提出的两个重要理论,（1）中介语产生的心理机制Selinker认为，成年人学习第二语言有两个途径：一是成功的学习者，可以通过重新激活语言习得机制，即Lenneberg所说的“潜在的语言结构”来获得第二语言；他们可以像儿童习得母语那样，把普遍语法直接转换成目的语语法。但是，大多数学习者无法激活“潜在的语言结构”。,3.Selinker提出的两个重要理论,大多数第二语言学习者激活的是“潜在的心理结构”(latent psychological structure)。这种结构指的是一般的认知机制。成人第二语言学习者正是通过这种机制来获得第二语言能力。但是通过这种方式获得的语言能力是不完整的，无法与儿童习得母语或第二语言所达到的水平相比。,（2）关于僵化(fossilization)的概念,所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。,关于“僵化”现象产生的原因,Selinker等(1978)认为，既有内部因素也有外部因素。外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。,