心理学实验设计.ppt

第三章 心理学实验设计,一、实验设计的概念,指研究者针对需要验证的实验假设，为有计划的搜集观察资料而预先建立和依据的设计模式。实验设计是进行科学实验前做的具体计划 目的在于找出实验条件和实验结果之间的关系，做出正确的结论，来检验解决问题的假设。,第一节 概述,二、实验设计的内容,刺激变量(或刺激变项)的确定及其呈现的方式；反应变量(或反应变项)的指标及其测量方法；对一切有关变量(或变项)的控制措施；确定被试总体及被试样本人数和选择被试的方法；拟定主试在实验开始前对被试者要说的指导语；规定实验次数；安排实验程序；规定使用仪器的型号；规定处理实验数据的方法。,三、实验设计的基本类型,从对实验控制条件的严密程度的不同：真实验设计准实验设计非实验设计根据实验中要操纵变量的多少：单因素实验设计多因素实验设计根据在各种自变量及各种处理水平中是否用相同被试：被试内设计被试间设计混合设计,四、实验设计中使用的符号,X：表示一种处理，即研究者操作或变化的实验变量（自变量）；在比较不同的处理时，以X0，X1，X2 表示O：表示处理前或后的一种观测或度量自左至右：表示时间次序或先后同一横行的X或O：表示这些X或O作用于同一组被试R：表示被试已被随机化选择、分配M：表示把被试加以配对由虚线所隔开的各组是非同质的，虚线表示不能随机选择和部署两组 表示事后回溯设计中的自变量，是研究者不能操纵或改变的,五、实验设计的基本术语,1、因素与水平 因素：自变量 可以是刺激变量，也可以是被试变量 水平：因素的特定值称为“水平”或称为“处理”2、水平结合 一个因素的某一水平与另一因素的某一水平的结合，成为一个水平结合，或者一个处理结合 例如：噪声强度两个水平：40分贝（A1）、60分贝（A2）;任务难度两个水平：高（B1）、低（B2）包含的实验处理有22=4,3、主效应与交互效应 主效应：指的是一个因素的独立效应，即它的不同水平所引起的变异 32 222：噪声强度、任务难度、有无竞争 交互效应：反映两个或者多个因素的联合效应。当一个因素如何起作用受到另一个因素影响时，称为两个因素之间存在交互效应；当一个因素如何起作用受到另外两个因素影响时，称为三个因素之间存在交互效应。,4、简单效应与简单简单效应,A、简单效应：一个因素的水平在另一个因素的某个水平上的变异。例如：噪声强度两个水平：40分贝（A1）、60分贝（A2）;任务难度两个水平：高（B1）、低（B2）如果两个因素之间存在交互效应，就需要做简单效应分析。在B1（任务难度高）水平上，40分贝（A1）与60分贝（A2）时，测验成绩有没有差异，如果有，称为A在B1水平上有简单效应；同样A在B2水平上是否简单效应；B在A1水平上是否简单效应；B在A2水平上是否简单效应；,B、简单简单效应 一个因素的水平在另外两个因素的水平结合上的效应例如：噪声强度（A）、有无竞争（B）、任务难度（C）之间存在交互作用。可以检验简单简单效应：在C1B1水平的结合上，A1与A2之间的任务成绩有无差异，如果有差异，说明存在简单简单效应。同样：,5、处理效应 指的是，总变异中由自变量所引起的那部分变异。主效应、交互效应、简单效应、简单简单效应，都属于处理效应,第二节 实验设计 一、真实验设计 二、准实验设计 三、非实验设计,（一）完全随机化设计（独立样本设计或被试间设计）（二）随机化区组设计（相关样本设计或被试内设计）（三）多因素实验设计（析因设计）（四）交叉聚合实验设计,一、真实验设计的类型,每个被试只接受一种自变量水平或者多个自变量水平结合中的一种实验处理，不同被试接受不同的自变量水平或者多个自变量水平结合中的不同实验处理，所以称为被试间设计；被试随机取样，随机安排到不同的实验处理，称为完全随机化设计 各个实验处理组的被试之间没有关系，称为独立样本设计,（一）完全随机化设计（独立样本设计或被试间设计）,1.实验组控制组后测设计（1）设计模式 R1 X O1 R2 O2该设计模式表示：R X O 例如：探讨观看暴力电视节目是否导致攻击行为的增加（2）数据的统计检验 A、独立样本平均数的t-检验：？O1 O2 B、曼-惠特尼（Mann-Whitney）U-检验 或 中位数检验（非参数检验）,（3）实验组控制组多组后测设计,例如：考察噪音对记忆成绩的影响数据的统计检验：单因素方差分析，事后多重比较,实例：印象形成的首因效应,随机选取并分配被试进入两组，呈现一组描述个人的形容词自变量：肯定和否定形容词的呈现顺序（先肯定后否定、先否定后肯定）因变量：被试对个体的描述结果：先肯定后否定的被试组对人产生积极肯定的印象；先否定后肯定的被试组对人产生消极否定的印象；,2.实验组控制组前测后测设计（1）设计模式 R O1 X O2 R O3 O4例：选择右手中指、丹田和右脚脚踝为温度探测点，探讨了腹式呼吸对皮肤温度的影响。30名被试，随机分为两组：对照组和腹式呼吸组基线温度值、腹式呼吸期间温度值,（2）数据的统计 A、增值分数比较：aO2-O1 bO4-O3?a b B、协方差分析：以前测分数为协变量，对实验实施前的被试的组间差异进行统计控制和调整，以使得两组的后测成绩具有可比性，排除前测成绩的影响（优先选择的统计方案）C、曼-惠特尼（Mann-Whitney）U-检验 或 中位数检验（非参数检验）,不可以使用；先考察（O1、O3）没有显著性差异，然后对后测分数（O2、O4）t检验。a、不符合设计所遵循的统计原理b、两次统计决策增加了型错误概率（3）评价 优点：同实验组控制组后测设计 缺点：使用了前测，虽然为检查随机分组是否存在偏差提供了充分的依据，但可能影响后测的敏感性、疲劳效应、熟悉效应。,3.所罗门四组设计（重迭实验设计）(1)设计模式 R1 O1 X O2（实验组）R2 O3 O4（控制组）R3 X O5（实验组）R4 O6（控制组）(2)特点 特点是将“有无前测验”这一变量纳入实验设计之中，将此变量所造成的方差从总的方差中排除出去，以检验实验处理所产生的影响是否显著。,相当于2（有无前测）2（有无实验处理）设计 R1 O1 X O2（实验组）R2 O3 O4（控制组）R3 X O5（实验组）R4 O6（控制组）,(3)数据的统计分析 A、如果忽略前测的影响，以及前测和实验处理的交互作用，则可以采用单因素方差分析，对四个组的后测平均数（O2、O4、O5、O6）进行比较和检验。B、如果不能确信前测效应是否可以忽略，则把前测成绩作为协变量，采用协方差分析，来比较O2、O4。采用t检验来比较 O5、O6。如果O2、O4比较的结果与O5、O6比较的结果不一致，则应该考虑前测与实验处理的交互效应。C、分析前测和实验处理的交互作用，则采用2 2方差分析。,例：,有无实验处理效应？有无前测效应？统计方法？,例：,有无实验处理效应？有无前测效应？统计方法？,（4）评价 优点：因把实验组控制组前测后测设计与实验组控制组后测设计结合起来使用，所以具有这两种设计的所有优点；另外，还可以检验实验处理与前测验之间的交互效应。所以该设计模式在内在效度和外在效度方面都无缺点，是研究心理和行为的一种理想的实验设计 缺点：该设计要使用四组同质的被试，往往难以找到，所以一般使用在验证性实验研究中，试探性研究不采用该设计。,（二）随机化区组设计（相关样本设计、被试内设计）,1、区组（plot）的概念 区组在实验设计中的概念起源于农业田间研究中按土地的特点把实验区域划分为不同的“区域”或“区块”心理学实验中的区组是指把被试按照个体差异分配到不同的被试组，并且把这种“区组”的差异作为一个额外变量来进行控制。2、随机化区组设计的目的 使区组内的被试差异尽量缩小（区组内被试同质），区组之间的差异尽量扩大 每一区组都接受全部实验处理，每一种实验处理在不同的区组中重复的次数也相同,3、三种分配区组被试的方式：A、一名被试作为一个区组重复接受H种处理，即重复测量设计 B、采用配对法，把在某些特性相同的H个（或H的倍数）被试加以配对，这时每个配对组为一个区组，H个被试随机分配到H个处理中 C、区组内的基本单元是一个团体或一个子集，如一个年级为一个区组，用随机分配的方法给予每个班的实验处理方面4、评价 优点：考虑了个别差异对实验结果的影响（即区组效应），并可通过统计处理排除这种影响 缺点：区组的划分不一定容易进行；划分得到的区组内部的被试差异也可能很大,5、随机化区组单因素设计的基本模式,6、实验组控制组配对被试设计 A、基本模式 R X O1 O M R O2 B、数据统计分析 相关样本的 t 统计法 C、优点 a、对机体变量的控制方面要比完全随机化设计更为严格，特别是被试人数较少时 b、统计方法比较简单,（三）多因素实验设计（析因设计）,1、多因素实验设计（析因设计）是指在同一个实验里可以同时观测两个或两个以上自变量对一个因变量的影响，以及自变量与自变量交互作用效果的实验设计 一般用表示因素之间的相互结合关系，每个数字表示一个因素，数字取值表示该因素的水平数，如2 3 2是三因素设计，第一个因素为2个水平，第二因素为3个水平，第三个因素为2个水平。如本实验采用3（项目难度：难、中、易）2（时间压力：有、无）两因素被试内设计。2、多因素实验设计的优点：可考察各个自变量对同一因变量的主要影响效应（主效应）可考察各个自变量交互作用对因变量的主要影响效应（交互作用）可考察一个自变量的各个水平在另一个因素的某个水平上的效应（简单效应）,3、完全随机化多因素实验设计（随机析因设计）,2 2完全随机化多因素设计模式,3 2完全随机化多因素设计模式,A、基本模式,B、数据的统计分析,独立样本的多因素方差分析,4、随机化区组多因素实验设计 A、什么是随机化区组多因素实验设计 在析因设计中，还可以用一个组的被试去接受设计中每一种因素各个水平组合成的全部处理，观测得到每个被试的全部反应分数就是一个区组，至于哪个被试先接受哪一种实验处理，则须用随机分配的方法来决定 B、基本模式（2 3 随机化区组多因素设计）,C、数据的统计分析 随机化区组多因素方差分析（重复测量的方差分析）D、优点 a、所需的被试人数少，是完全随机化多因素设计中的一组 b、减少了个体差异,5、分区重复测量的多因素实验设计 在析因实验设计中，对被试的分配，有时采用随机分配与重复测量相结合的方法，即对一种或几种自变量用随机分配法，而对其它自变量则用重复测量法，这种综合分配的多因素实验设计被称为分区重复测量多因素实验设计（多因素混合设计）A、基本模式（3 2多因素混合设计）,B、数据的统计分析 采用重复测量的方差分析,纵向设计,横断设计,时间延迟设计,交叉聚合实验设计P146-148,交叉聚合设计包括横断设计、纵向设计和时间延迟设计推断年龄是发展的一个原因,二、准实验设计（Quasi-Experimental Designs）,1、单组准实验设计2、多组准实验设计,单组准实验设计,1、时间系列设计 A、设计模式：O1 O 2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8 B、引入实验变量X后，时间系列设计的某些可能的结果模型,C、数据的统计检验 检验实验处理X前的回归直线与实验处理X后的回归直线是否存在显著差异，包括对残差（剩余标准差）、截距和斜率的差异显著性检验。D、评价 优点：能较好控制“成熟”因素、降低历史因素对内部效度的影响，可控制测验因素的干扰，有时能控制统计回归的因素；缺点：不能控制与实验处理同时发生的偶发事件的影响，不能排除与自变量同时出现的附加变量的影响，不易控制测验与实验处理的交互作用，多次施测可能降低或增加被试对实验处理的敏感性。,2、相等时间样本设计 A、设计模式 X1O1 X0O 2 X1O3 X0O4 B、数据的统计检验 两因素方差分析：2（实验处理）2（实施顺序）第一次施行 第二次施行 X1 O1 O3 X0 O 2 O4 C、评价 优点：能较好控制“历史”因素对内部效度的影响。所以该设计被广泛应用于研究不同条件下学生学习的效应。缺点：在控制影响外部效度的因素方面不够理想：测验的反作用、实验安排的反作用、选择偏差与实验变量的交互作用重复实验处理的干扰均可能影响相等时间样本设计下的研究的外部效度。,多组准实验设计,1、不相等实验组控制组前测后测设计 A、基本模式 O1 X O2 O3 X O4 B、主要缺点 选择与其他因素的交互作用可能会降低该设计的效度2、不相等实验组控制组前测后测时间系列设计 A、基本模式 O1 O 2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8 O9 O 10 O11 O12 O13 O14 O15 O16 B、评价 影响内部效度的因素基本上得到控制 测验的反作用、选择偏差等因素是实验处理X的交互作用可能会影响该设计的外部效度,3、平衡对抗设计（轮组设计、拉丁方设计）A、定义 a、平衡对抗设计（Counterbalanced Designs）实验中由于前一个实验处理影响后一个实验处理的效果，采用此设计可对实验处理顺序进行控制，使实验条件均衡，抵消由于实验处理先后顺序的影响而产生的系统性误差。b、轮组设计（Switch-Over Designs）在实验中，由于学习的首因效应和近因效应的存在，因而在实验方法上，使实验内容的先后次序轮换，使情景条件和先后顺序对各个实验组机会均等，从而排除这两种效应的影响。,c、拉丁方设计（Latin-Sguare Designs）数学家欧拉发明的一种“数字拼图”，即每一数字（或字母）在每一横行和纵列只出现一次，不许重复，如此安排实验处理顺序被称为拉丁方设计。,44 拉丁方的4个标准方 A B C D A B C D A B C D A B C DB A D C B C D A B D A C B A D CC D B AC D A B C A D B C D A BD C A B D A B C D C B A D C B A,第一个标准方的基本模式,B、拉丁方设计的标准方与基本模式,C、设计的评价 a、基本控制了成熟、历史和测验因素对实验结果的影响 b、不能采用随机分配被试的方法，受选择因素的影响（从结果数据的统计分析方法看：拉丁方试验的精确度比随机区组试验更高！）D、数据的统计分析 采用不考虑交互作用的三因素方差分析：涉及实验处理、组别、时间顺序三个因素,三、非实验设计（Non-Experimental Design）,没有真正操作自变量，但具有实验设计的某些特点，也可对因果关系进行尝试性探讨的研究设计 1、单组后测设计 2、单组前测后测设计 3、固定组比较设计（静态组比较设计、整组比较设计）4、事后回溯设计,单组后测设计,1、设计模式X O2、设计的评价 不符合大多数用于控制内部效度的原则，难以得出实验处理X是引起实验结果O的原因的结论，但简便易行，可作为对问题的初步探索的研究方案,单组前测后测设计,1、设计模式O1 X O2 2、设计的评价 相比单组后测设计增加了前测，可提供被试的基线数据，可控制选择偏差的影响 容易受到历史、成熟、测验的反作用、及仪器和统计回归及测验等因素与实验处理的交互作用的影响,固定组比较设计（静态组比较设计、整组比较设计）,1、设计模式X O1 O22、设计评价 基本上能对历史、成熟因素进行控制，不会受测验、仪器的因素干扰 可能受选择及选择与成熟的交互作用的影响,事后回溯设计,1、基本设计模式：O 表示该设计的自变量或实验处理无法被操作或改变，O则代表研究者观察到的结果 事后回溯设计的原则是从已经发生并在某方面有差异的组别开始，追溯研究产生这种差异的原因,2、事后回溯设计的类型 A、相关研究设计 O1 O2 相关研究是从一个被试组收集两个或更多个可测变量，并试图研究其间的关系，即阐明它们之间的关系是属于正相关还是负相关或是无相关 目的是为了说明在实验变量之间存在着某种关系，并提出因果关系可能存在的基础 B、准则组设计 C O1 O2 C表示按照一定的准则，代表一种经验的选择 准则组设计的用途可归纳为三点：（1）可以通过对比，确定与准则组相联系的特征是哪些；（2）比较准则组与非准则组对学习效果的影响有何差异；（3）可供研究准则的伴随情况,3、评价 A、优点 a、可对自然条件下出现的时间或现象进行时间上的追溯，以了解产生这些现象的信息 b、适用于研究简单的因果关系问题 c、可为提出研究假设提供证据，以便于后续研究对该假设的严格检验 d、较少人为性，研究更具有生态效度 e、比严格的实验设计更具实用性 B、缺点 缺乏对实验变量的严格控制，无法获得确定的因果关系,一、实验前的基本条件,1必须建立变量之间因果关系的假设 实验研究的目的就是检验和证明因果关系 变量之间因果关系的假设是实验研究的逻辑起点 在进行一项具体实验时，研究者必须事先建立起两个变量之间因果关系的明确的假设。同时，研究者应了解他所要引入的自变量是什么，他要测量的因变量是什么，特别是要清楚是否引入作为自变量的实验刺激2自变量必须能够很好地被“孤立”这即是说，所要引入和观测其效果的变量必须能够与其他变量隔离开，即实验环境能够很好地“封闭”起来，避免自变量混淆。,第三节 实验研究质量,3自变量（实验刺激）必须是可以改变的，同时也是容易操纵的 最简单的改变是“有”和“无”而对应的操纵则是给予实验刺激”和“不给予实验刺激”；更为复杂的改变则是程度上的变化，比如“强”“中”“弱”等4实验程序和操作必须能够重复进行 实验作为社会研究方法中与自然科学方法最接近、程序和操作也最严格的一种研究方式，可重复性自然是必须具备的重要条件之一 从另一个角度说，实验的可重复性也是实验结果所具有的高确定性的重要基础5必须具有高度的控制条件和能力 对实验对象（包括实验组和控制组）的严格控制，以及对实验环境的高度把握，共同决定着实验研究的结论的准确程度 可以说，控制是实验研究的最本质的特征，没有控制就没有实验,实验法的意义（能真正揭示变量间的因果关系）A、A 是B原因必须满足的三个条件：a、共变关系，即A变B也变 b、时间顺序，即A在B前变或与B同时变 c、消除其它因素的影响，确认A引起B变化 B、实验法如何满足这三个条件 a、利用实验组与控制组的对比来观察变量的共变关系 b、利用前测与后测了解实验前后的情况，以决定变量发生变化的时间顺序 c、利用各种控制手段排除无关因素的干扰，以确保自变量的影响作用,自变量混淆,1、定义 如果我们所设定的自变量其发生量的改变时，另一个已知或潜在的自变量亦随之有量的改变，则这两个自变量的作用就发生了相互混淆，即其效果被污染了事例 研究者通过观察发现，晚饭前在图书馆里学习的学生的专心程度没有晚饭后学习的学生的专心程度高。我们是否可以认为：饥饿是导致这种差异的原因？可能原因 说明1：下午是否学习这一变量与饥饿因素发生了混淆 说明2：与时间因素发生混淆，下午人的注意力可能本来就没有晚上集中 说明3：另一个可能与饥饿发生混淆的因素是学生学习的内容,自变量混淆,2、两条关于易发生混淆的或然率规则：A、混淆现象最可能在同类变量间发生 当我们操纵一个作业变量时，则和另一个作业变量发生混淆的可能性最大；而被试者变量最容易和另一个被试变量相混淆。这条规则是十分重要的。B、在我们确定我们所操纵的变量没有受到同类别变量的混淆后，（若所用的设计是独立组设计）那么最可能的混淆来源于被试变量。3、心理教育研究中自变量混淆的情形 A、被试偏差 B、研究者和研究设计误差,A、被试偏差 a、被试反应性 霍桑效应：被试由于知道自己正在被研究而引起的效应 b、社会赞许性：人们希望表现出符合社会期望的公众形象。c、观察者效应：观察者的存在所引起的效应。d、要求特征：对被试传递的实验假设信息的全部线索成了决定被试行为的显著因素，这样的线索就是实验情境中的要求特征。e、安慰剂效应 f、参与者期待 g、取悦研究者与评价忧虑 h、默许反应倾向：对一个陌生人默许要比不同意产生更小的心理压力,自变量混淆,B、研究者和研究设计误差 a、皮格马利翁效应：研究者的期待对被试的影响 自我实现预言 b、单盲(single-blind trails)和双盲（double-blind trails）光环效应：当评价者对一个人的积极或消极整体评价影响到对某具体特点的评价时，就产生光环效应。对比效应：观察者可能倾向于把自己作为评价他人个性的参考框架，这一倾向导致把与自己不同的人评价得比实际上与自己更加不同，把与自己相似的人评价得比实际更相似。c、同时期历史效应和地区历史效应。同时期历史效应：指某一非实验因素影响在更大范围内影响到实验组 地区历史效应：指某一非实验因素影响到一个实验组而没有影响到其他实验组,自变量混淆,二、实验效度,1、实验的内部效度（Internal Invalidity）A、定义：是指实验结果能归因于自变量的操作的程度，即排除对实验结果产生干扰的无关因素，使研究者相信实验结果确实是由实验变量引起的程度 B、影响实验的内部效度的因素 a、历史事件（History）：在实验过程中发生的历史事件将把实验结果弄得混淆不清（临时事故）。b、成熟（Maturation）：参加实验的人们在不断成长，随着其智力的上升，会影响实验结果。c、测验（Testing）：多次的测量可能使受测者对所测问题很敏感，或者记得上次所测结果（练习效应）d、不稳定的测量工具（Instrumentation）：如问卷或经验不足的观察者,e、统计回归（Radical position）：极端取样造成平均数的常态回归现象，使他的任何变化都被误认为是实验刺激的结果 f、实验死亡率（Experimental Mortality）：不是生理上的死亡，指实验的中途退出（受试者流失）g、因果时序（Casual Time-order）：在很多情况下，由于因变量与实验刺激不容易分清楚，因为因变量可能影响实验刺激而发挥作用 h、选择偏好（Selection Biases）：实验组与控制组不等，如自愿与非自愿 i、实验处理中的传播与模仿（Diffusion or Imitation of Treatment）：实验者相互间的沟通与互动问题 j、强亨利效应（the John Henry effect）：控制组教师或被试不甘示弱（补偿性对抗）k、自暴自弃（Demoralization）：对照组由于受到差别对待而自暴自弃 l、实验者偏见：实验者精心设计或无意处理，而对被试产生的影响 m、统计的结论：统计检验的误用、统计原理的违背,2、实验的外部效度（External Invalidity）A、定义 是指实验结果的“可推论性”的大小程度，即被操作因素（自变量）与结果（因变量）之间的关系，可以普遍应用于其它不属于此实验情境的程度 B、实验的外部效度分类 Bracht&Glass(1968)提出两类外在效度：母体效度（population validity）与生态效度（ecological validity）提高母体效度：被试的取样尽量具有代表性，如采用分层随机取样 提高生态效度：设法使实验的生态环境尽量接近将来要推论的情境，避免实验组的“霍桑效应”（Hawthorne effect）及“新奇性与破坏效应”提高外部效度总的来说是控制无关干扰变量以避免系统性误差的产生,C、提高生态效度应满足的要求 a、完整描述研究的操作与实验情境 b、多重处理的干扰 c、实验者效应 d、前测的敏感性 e、后测的敏感性 f、临时事故与处理效应的交互作用 g、因变量的测量 h、测量时间与处理效应的交互作用,补充:实验设计的基本构成（考试）,题目：中班人物画两种教法的实验,实验假设,实验被试,研究变量,实验控制,实验步骤,实验结果,研究结论,基本构成（成分）,用活动人教具进行一次性动态教学，其效果可能优于教师示范分步教学,上海黄浦区汉口路幼儿园中二、中三班幼儿各30名,自变量教学方法：分为一次性动态教学与分步示范教学两种实验条件，分别在实验班与对照班实施 因变量在命题画作业中的得分。评分标准：形状（画出人的基本特征，五官俱全，描绘人的简单动作，形态有趣的为15分）色彩（涂色均匀，配色恰当，色彩鲜艳为5分）结构（能按主题画出简单的情节，主题突出为3分）创作性（内容独创新颖为2分）,控制组间差异：被试幼儿入园时间均为半年以上，经同一天同一命题画基本基础水平测定，两组幼儿成绩无显著差异。控制教材内容与教师因素的干扰：两班用同一组教材，并由同一位教师执教。控制前一次测验中可能的偶发因素与教学效果的随机性判定：实验后50天再进行后效测验。控制评分误差：所有测验按同一评分标准记分。,1、基础水平测定：“正面直立人”。经统计检验，两组可视为等组。2、教学实验：实验组观察活动人教具演示，并自己实践手、腿位置改变时的动态，在一次作业中教画走、跑、跳动作，共进行3次。对照组运用范例与示范，分3次教画走、跑、跳动作。3、测定教学效果：对两组均进行命题画“我和好朋友在一起”作业测试，按同一评分标准记分。4、实验后50天，在进行题为“大家一起玩”的命题画作业，按前评分标准记分。,表1 两种教法效果比较（“我和好朋友在一起”作业成绩）,表2 两种教法后效比较（“大家一起玩”作业成绩）,表1说明，经t检验，两组之间的成绩差异显著。,表2说明，经t检验，两组之间的成绩差异显著。,如果实验结果为p=0.05，则实验结论为用活动人教具进行一次性动态教学，效果可能不比示范性分步教学更好。,谢谢！,