课堂教学创新与教师教学行为转变forguizhou.ppt

,各位老师，下午好！,课堂教学创新与教师教学行为转变,唐晓杰上海市教育科学研究院2012年3月24日,国家纲要20字工作方针 优先发展把教育摆在优先发展的战略地位 育人为本育人为本作为教育工作的根本要求 改革创新把改革创新作为教育发展的强大动力 促进公平把促进公平作为国家基本教育政策 提高质量把提高质量作为教育改革发展的核心任务,核心,重要保障,战略重点,“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”国家中长期教育改革和发展规划纲要,推进素质教育，培养全面发展的优秀人才和杰出人才，关键要深化课程和教学改革，创新教学观念、教学内容、教学方法，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。要为学生创造充分的自由发展空间。注重维护学生的尊严和人格，尊重学生的意愿和选择，激发学生的学习兴趣和好奇心。要改革教学方式方法，注重启发式、探究式、讨论式、参与式教学。教育不仅要传授知识，更重要的是启发思维，培养学习思考能力。温家宝2010年月日在全国教育工作会议上的讲话,6,令人关注的现实,公交车上孩子对母亲痛诉不幸福“考试风暴”引发“教学失控”考试考出悲哀,7,当前课程与教学改革中存在的问题,做秀、表演？,把“对话”变成“问答”（预设目标的问答）为夸奖而夸奖（评价的激励效应贬值）把“自主”变成“自流”（缺乏有效指导）有活动没体验(过程、形式与实效分离）合作有形式而无实质 探究的“泛化”与“神化”贴标签式的情感、态度、价值观教育 滥用多媒体（局限在事先设定的操作程序中）,课堂教学创新与教师教学行为转变,教学传统与传统教学,传统教学：教师讲解和学生听讲与练习的教学教师依教学计划的进度，把课本内容依序讲解给全班学生听学生的相应活动则是通过上课专心听讲或练习以及课后的温习来熟练课本与教师所讲授的知识内容教师会补充一些教材或经由考试增加学生练习的机会,传统教学的优点简单方便，教师只要按照预定的教学进度把教材内容讲解清楚就行了经济快速，可以大班上课，且一节课可以讲解很多的内容与技巧省时省事，直接讲解和告知结果可以省掉学生摸索的时间，甚至省掉实验或操作等麻烦之事有利于应付考试，只要针对考题类型加上大量反复练习，对任何考试均有一定的效果，特别是，对需要记忆事实或熟练技巧的考题尤其有效 方便老师教，而不是方便学生学,传统教学的弊端效率低，教师常常要反复讲解很多次，学生要练习很多遍才有效果效期短，传统教学的效果往往非常短暂，学生往往考试完后就基本上把课堂里学到的东西还给老师了适用范围小、层次低，传统教学适用的范围有限，在对象上，较适合低段学生或程度高且学习意愿强的学生，在内容上，较适合低层次内容的学习，如小学中的识字、数数等一些比较具体或仅靠记忆和练习就可以学习的内容欠人性化，传统教学往往把学生视为白纸、空瓶或鸭子在“填”，或视为实验室里的鸽子、小白鼠或狗在“训练”，忽视了学生具有独立的人格和持有个人独特的经验和知识,实施传统教学的课堂教师是权威，学生只是无知的个体教学“关心的”是教学进度，教了多少，不是学生了解多少或懂了多少“在意的”是结果是否正确，而不是结果怎么来或是什么意思“要求的”是“听话”和安静，不是“意义”和“思考”,传统教学的假设学生如“白纸”，是在被动吸收知识(所以，学生需要老师教才会)知识是客观存在，如在书本之中，是绝对固定不变的真理(所以，学习的目的在熟记这些真理)知识的意义存在于书本文字或教师语言之中，与人(写书的著者或讲解的教师)无关(所以，学生上课要“安静”“聆听”，不可讲话，以便“接收”教师所传输的知识),教学创新：基本假设,学生不是如“白纸”被动接受知识，而是如“画家”在主动建构知识(所以，教学是在引导学生建构知识，不是传输知识给学生)知识不是客观存在的真理，而是主观存在于个人脑中，是会错的人造理论；认知是在组织更能适应的经验世界，不是在发现本体的现实(所以，学习的目的是在“有意义”和“讲道理”，不是在记背无意义的符号)文字或语言只是符号，没有意义，它们的意义是言者或听者所赋予的，即符号本身是“有形无质”的。所以，知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构，不是独立存在于符号之中(因此，学生上课不应只是安静聆听；而是需要与老师和同学“对话”来共构知识),教师教学行为的转变,教师教为导向与学生学为导向结果导向与过程导向对答导向与对话导向知识传授导向与学习指导导向教学的模式化与教学的层次化和个性化,教师教为导向与学生学为导向,教师教为导向的教学熟悉教材标准与要求(有时是考试标准与考试要求)确定授课目的制定教学策略课堂教学反馈评价教学的出发点(逻辑起点)是教材，教学的组织过程是由教师在这一出发点上演绎出来的。在顺序上是先有教材，然后才有学生学生只是在教师考虑教学策略时，作为授课对象被思考,教师主宰教学教学活动以教师为中心教学过程以课堂为中心课堂教学以讲解为中心教师讲解以教材为中心教学价值以应试为中心学生自学能力、生活自理能力、思想自律能力缺乏,学生学为导向的教学,学生特征的了解了解学生的原有知识基础和认知能力是为了确定当前所学新概念或原理、新知识的教学起点分析学习者的认知结构则是为了据此判定对当前学生适合采用那种教学方式（讲授式、探究式、合作式等）,知识：陈述性知识和程序性知识陈述性知识是“是什么”的知识，如“什么是催化剂”、“中国的首都在哪里？”、“第二次世界大战的原因是什么”，又称为事实性知识，即理解周围世界客体及其关系的知识程序性知识是“怎么办”的知识，如“怎样鉴别硝酸银”、“1325=？”、“将We go to school yesterday改成合适的时态”。程序性知识还可分为两个亚类：一类通过练习，其运用能达到相对自动化程度，很少或不需要受意识控制；另一类一般是受意识控制的，其运用难以达到自动化程度,认知结构：学生头脑中的知识结构学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织认知结构是个人化的，是学生将学科知识结构在大脑中内化和重组的产物学生对知识内化、重组和掌握程度的不同，其认知结构就会有很大不同同一学习者，处于知识掌握的不同阶段，其认知结构也是不同的,认知结构的特征学生在学习新的知识时，头脑中是否有与新知识有关的概念、原理、规律。原有相关的知识越多，其概括程度越高，迁移能力就越强新学习的知识与已有相关知识的可分辩度，两者之间的分辨度越高，越有助于迁移（如物理教学中磁感线特点的教学，需要注意比较电场线与磁感线的不同。电场线：始于正电荷，止于负电荷，不闭合；磁感线：从N极出发到S极，又经S极从磁铁内部回到N极，是闭合线。通过对比，有利于掌握磁感线的性质。）新知识的学习还与原有知识的巩固程度有关，原有知识的巩固程度越高，越有利于知识的迁移,学生学为导向的教学：教学材料学生背景学生发展问题教学目的制定教学策略课堂教学反馈评价改变了以往教学是仅以书本作为第一出发点，而是把教学材料与学生背景分析作为制定学生发展的并列的第一出发点。教材作为一种教学活动的框架内容，规定了教学活动的主题与范围，学生背景是作为教育对象的现状(发展需要与条件)，这两方面构成了教师提出这一试图解决学生发展问题的根据。把课堂教学活动与学生的发展问题很紧密地联系在一起，为教师创造性教学提供了可能性课堂教学主要针对学生的发展问题(在教材确定了的内容框架内)，并由此提出了这种课的教学目的，这种教学目的已经不同于传统由教材作为唯一依据的教学目的，它突出了对学生发展问题解决的针对性和具体性，从人的发展意义角度来看这体现了以学生发展为本的要求,课堂教学中实现以学生发展为本的思想，也给教师在主导课堂教学过程中以更强的主导性。教师从教学目的提出，直至整个教学活动的完成，比传统的教学过程更赋于主动的创造品质比以往以教材为中心的教学过程存在更多的评价点从教材和学生背景分析上评价教师对学生发展问题把握的准确程度；从学生发展问题出发所提出的教学目的上可以评价其有效性；在教学过程和教案上可以评价其有效性；可以依据提出发展问题和实现程度的情况作出评价；从教育思想上更具有其可评价的内容。这种课包含着课堂教学系统评价的雏形,案例：作文课上的“魔术”,上作文课了，X老师往教室里搬进了许多器具，引得学生们好奇得瞪大了眼睛，他们不知道X老师要干什么。只见X老师右手举起一个铁球，左手举起一个铁环，她将铁球放入铁环内，只听“噗”的一声，铁球通过铁环掉入了下面装满砂子的盘里。学生们并没有什么反应，这太平常了！X老师将铁环放在酒精灯上加热后再放在铁环上，铁球被卡住了。“哗”的一声，学生们叫了起来。X老师的“魔术”还没有完呢。X老师将铁球和铁环一起放在酒精灯上加热，然后再将铁球放在铁环上，又听得“噗”的一声，铁球掉下去了。学生们按捺不住了，有的小组模仿忻老师，也变起了“魔术”，体验一下，究竟是不是会发生刚才看到的结果；有的小组开起了“研讨会”，探究铁球一会儿能穿过铁环，一会儿又不能穿过的原因,X老师在黑板上写下了两行字：“记一次的小实验”和“从一次的小实验想到的”，“同学们，这就是今天的作文题目，你们可以任选一个，将自己看到的、想到的和知道的，尽可能写清楚。”三天后，在X老师组织的作文交流课上，一篇篇“有血有肉”的“美文”呈现在了大家的面前：“现在，我终于知道了，为什么火车的铁轨是一段一段的，这一段一段之间是有空隙的”“我想，铁有这样的特性，那么，铜是不是也有这样的特性呢。于是，我仿照课堂上的实验，用一根铜丝做了一个环。结果你猜怎么样？铜居然也有这样的特性！那么是不是所有的金属都有这样的特性呢？”“小实验给了我很大的启发，这个世界是多么奇妙多彩呀。只要多留意自己的生活，多观察周围的世界，我们一定能学到更多的知识”,结果导向与过程导向,重结果轻过程只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”学生一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低了教学的质量教师喜欢直接告诉学生结论，并要求学生马上应用，甚至让学生一开始就做变式题，出现严重“消化不良”，加重了学生学习负担,过程导向教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知概括应用的思维过程去发现真理，掌握规律。教师通过教学，不仅让学生理解知识的基本含义，更重要的是能掌握知识的来龙去脉、相互联系，掌握相应学科知识的点、线、网交织构成的知识结构，从而建构学生个体的认知结构,关注结果的问题与关注过程的问题结果问题：直接的：问题不需要解释，没有别的意义。如：“在刚刚读过的故事中，古老这个词是什么意思？”低层次的：问题只需要回忆准备好的事实，不需要概括或推理。如：“轧棉机在机械方面的什么突破，使它比所有先前同类型的机械都要优越？”聚合的：从不同资料来源得到同一个答案。如：“我们呼吸的空气中，有哪些化学元素？”闭合的：问题没有别的可选答案或解释。如：“微机中CPU的功能是什么？”事实的：问题只要求回忆零散的、完全被公认的知识。如：“47除以6得几？”,过程问题：间接的：问题有多种可能的解释和替代意义。如：“你以哪些方式使用过古代这个词？”高层次的：问题所要求的心理过程比简单的回忆事实要复杂（如概括和推理）。如：“在美国北部，轧棉机的发明对生产态度产生什么影响？”发散的：从不同的资料来源可以得到不同的正确答案。如：“我们如何知道目前污染的各种形式？要净化我们呼吸的空气，必须先做哪些事情，其中之一是什么？”开放的：并不期待或者甚至不可能有唯一的答案。如：“电脑技术的最新进展对我们的生活有什么影响？”概念的：问题要求抽象、概括和推理等处理。如：“你能通过自己选择的例子，告诉大家除法和减法有哪些相似之处吗？”,重视过程导向的教学要以学生的初始才能为基础来设计教学的起点。通过对课堂教学内容和学习主体(学生)的科学、客观分析确定“务实”的教学起点，而不是以教师的主观判断或经验为基础来确定“理想”的教学起点要在教学过程的设计中充分挖掘“情感、态度和价值观”等方面的素材。通过教学过程的实施，使学生在有效获得基础知识和基本技能的同时，获得积极的情绪生活和愉悦的情感体验,要在教学过程的展开中营造学生“自主学习”的氛围。通过创设教育情境，借助于学生对“问题”的思考、判断以及相应的分析与综合、抽象与概括等思维活动来凸现形成结论的生动过程要注重过程性的评价和反馈。即教师通过渗透于过程之中的形成性评价，及时获取学生在学习过程中所反馈的有用信息，以对教学过程的设计和展开作出动态的调整或调适,案例：原电池构成条件和原理（高二化学课内容）,如果照本宣科地教：“原电池由两个电极和电解质溶液组成。其中活泼的电极作负极，负极上发生氧化反应；不活泼的电极作正极，正极上发生还原反应”。显然，即使“掰开揉碎”，学生也会因太枯燥而学得十分辛苦、乏味。如果用探究式教学：首先，教师要把教学内容转换成一个让学生感兴趣的问题。比如，一位老师设计的问题是：请你来当医生。“格林太太的牙齿中有两颗假牙，一颗是黄金的这是她财富的标志；另一颗是不锈钢的这是一次车祸留下的痕迹。但那次车祸以后，格林太太就老是头疼。四处求医就是治不好。后来，一位化学家为格林太太揭开了病因。请问化学家发现了什么？”,接下来，学生在老师的提示下独立寻找答案。由于学生知道“原电池构成条件”，就去联想，去查书、去网上找这方面的资料，带着问题主动获取知识。最后，学生给出的答案是：由于制做假牙的金与铁（钢的主要成分）是活动性不同的两种金属，而唾液中含有电解质，故构成了原电池，产生了微小的电流，使得格林太太头疼。所以，只要拔掉一颗假牙就行了。“病”治好了，原电池的构成和原理也弄懂了，而且会记得很牢。与味如嚼蜡的机械灌输和死记硬背相比，哪一种方式更易学，更能提高学生的学习兴趣，更有效率？,对答导向与对话导向,正答主义教学：把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，“知不知、“怎么样”、“好不好”把整体性教学内容肢解得支离破碎，大大降低了知识的智力价值把对话庸俗化为问答，表面互动，实质是“灌”长此以往，即使那些原本爱思考的学生也会变得不愿思考，进而退化到不会思考，成为课上的“木偶”，课堂上的提问成为教师操纵、控制这些“木偶”的“拉线”，学生就在这些“拉线”的牵动下，没有感情、没有思考地变成教师的“应声虫”。,对话导向教学：对话由生本对话、师生对话与学生的自我对话所构成生本对话：学生与课文的对话。将学生阅读文本视为对话，强调的是学生在阅读过程中的参与意识，是要求学生在积极主动的参与中，使学生个体感受与文本意义交融，与文本共同生成各种带有学生个性色彩的文本意义。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”,师生对话：蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享师生对话，是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价,案例：阅读教学与作文教学,在阅读教学中，学生不仅与文本对话，同时也与教师对话，教师不仅与学生对话，同时也与文本对话，教师、学生、文本，都是对话的积极参与者，师生正是在这样的对话中，逐步获得对文本意义的深层理解，即达到与文本视界的相互融合。在阅读教学中的对话，大多表现为师生间的提问与回答，交流与探讨,写作教学中的对话形式则大多表现为独白与倾听，欣赏与评价。学生所写的作文，其实是一种内心独白的书面化。它们可能来自于对生活的某种感悟，可能来自于对文本的某种理解，也可能来自于自我心灵的某一次对话。这些内心独白，形之于书面文字，可能会有错字别字，可能会有病句错句，甚至还可能有不合逻辑的前后矛盾，但教师处理这些作文，根据师生对话的理念，不应该说是批改或批阅，而应该是一种倾听。教师在倾听中，当然要提请学生注意表达中出现的那些问题，并协助他们去加以纠正，但却不应该是以居高临下的态度去指责他们。而对学生在独白中体现出来的某些可贵的成分，则要以欣赏的态度来看待，并作出应有的能激发其写作兴趣的评价。让学生在语文教师真诚的欣赏与肯定的评价中，逐步提高他们自己的书面语言表达能力。,自我对话人的心路历程本我、自我与超我三个“我”的相互冲突与矛盾所构成这些“我”的相互冲突与矛盾，就是一种自我对话，是过去的“我”与今天的“我”、现实的“我”与理想的“我”的对话，是作为被观察者的“我”与作为观察者的“我”的对话，即“此我”与“彼我”的对话自我对话发生在学生个体的心灵深处，看不见，摸不着，如何能把握其方向？,案例：如何促成自我对话,自我对话的产生必然有一定的诱因：与文本的对话，与教师的对话，与其他学生的对话等等，都是诱发学生个体自我对话的因素。选择高品位的文本，选择能激励人心灵趋向高尚的话题，来与学生对话，那么学生个体的自我对话也自然成了一个逐渐趋于真善美的境界的过程。学生的自我对话会留下一些明显的结果：有的学生经常会将自己的自我对话过程记录下来，日记就是这样的一种记录。,知识传授导向与学习指导导向,知识传授导向：关注的重点是结果而非过程知识传授导向的表现不管学生是否有兴趣，是否在倾听，教师只是滔滔不绝地讲所谓的道理或知识，尽量压缩学生感受、消化与理解的过程，直接或很快给出结果，并要求学生死记硬背词语解释、段落大意、主题思想等等，把学生弄得头昏脑胀，云里雾里，不知教师之所云。,学习指导导向学习方法的传授，把独立地发现问题、分析问题和解决问题的多种新途径和方法交给学生把学法指导贯穿于教学全过程，课前备课要兼顾学法，课堂教学要渗透学法，课后辅导要点拨、强化学法导问而非问导：注重培养学生的问题意识，科学地引导学生提问，使课堂设问更切合学生的个性心理特征与学习实际，并充分发掘他们的深层潜能和创造性，使学生真正成为学习的主人和探索者。“导问”的本质是要把思维空间留给学生，把学习的主动权交给学生。,教师注意在教学中做好“提问”的示范：学习中经常会有哪些方面的问题？在什么情形下可能产生问题？针对具体内容可以提出什么样的问题？充分运用“问题情景法”、“探究发现法”等创设“发现情景”，通过精心铺设台阶，把学生引入到“探究-发现-提问-解疑”的主动学习过程中去，让学生以发现者的姿态进行角色活动积极鼓励学生质疑。可以在初次接触教材时鼓励学生提问；可以在深入学习教材时诱导学生提问；可以在教学结束前留出适当时间让学生提问；可以鼓励学生课后提出问题，师生一起讨论，并将新问题引向课外或后继课程等,如何做到“善导”当学生认为对课文内容理解得差不多，没有什么可想的时候，就追问一个可以加深理解的问题当学生思考遇到困难时，就提出有点拨作用、能使学生豁然开朗的问题当学生的思维处于抑制状态，不愿意思考问题时，就提出可能引起争论的问题，以激发他们探讨的兴趣当学生满足于自己能从一个角度提出问题时，就从另一个角度提出他们没有想到的问题,教学的模式化与教学的层次化和个性化,教学模式化的倾向教学结构的模式化和教学具体行为的模式化。不论什么课型、学科，清一色地运用这样一种教学模式：即复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置家庭作业。教师把教学程式化了模式化还表现在课堂中具体的教学和管理行为上，比如，学生在任何情况下只能坐得规规矩矩、端端正正。统一的目标、统一的内容、统一的进度 必然会磨平学生个性的棱角，使他们成为千人一面、千篇一律、千腔一调的“标准件”教学评估上，习惯于一种标准，习惯于一套答案,教学的层次化与个性化：关注、研究学生的差异充分尊重学生。不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力的不同，决定了不同的学生对同样学习任务的学习速度和所需要的帮助不同可针对不同水平的学生分层设立不同的问题，在作业的内容、难度、时间、评判等方面可以提出不同的要求，让不同层次和水平的学生均能在自己的原有基础上体验到成功,教学层次化、个性化对教师的要求从学生的个性出发，并以“个性充分的自由的发展”为目的，承认每个学生的个别差异，高度重视学生的个性，善于发现个性，研究个性，反对教育的整齐划一与陈旧僵化坚持教育目的、课程、方法、教学组织等的多样化、灵活化、个别化有效地实施因材施教，发掘每个学生的特点、优点和闪光点，为每个学生的发展提供有利的条件教师有独立个性，即要求每个教师具备自身的个性素质和个性品质。每个教师在教学活动中做到教学有个性，教学内容有个性，教学方法有个性，逐步形成独特的教学风格,没有个性的教学，就无法培养和发展学生的个性。没有个性，也就没有创新！,谢谢！电子信箱：联系电话：021-34312704,