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第九章 课程知识论,教学目标和基本要求 通过本章的教学，使学生深入理解知识的本质及其认识发展的逻辑，全面了解知识体系的发展及课程知识的复杂类型，深入理解不同课程知识类型的合理性建构规律，准确把握课程分化和综合的辩证法极其重要价值。重点和难点 重点是对知识的本质及其认识发展的逻辑、各种课程知识类型的合理性建构规律、课程分化和综合的辩证法的理解，难点是全面把握学科分化和综合的性质、特点、地位和价值。,知识的本质？课程知识是？,第一节 课程知识的本质 第二节 课程知识的类型及其合理性建构规律 第三节 课程分化和综合的辩证法,主 要 内 容,第一节 课程知识的本质,一、知识的本质及其认识发展 二、知识体系的发展 三、课程知识的本质,一、知识的本质及其认识发展,什么是知识，不同时代的人有不同的认识（一）古代的认识 柏拉图认为，知识是天赋理念，理念是关于事物普遍性、永恒性、绝对性、必然性和本质性的知识。其对象是超验的、不可感的。巴门尼德、苏格拉底、亚里士多德等都持类似观点。（二）近现代的认识 近代一般认为，知识首先是人类后天获得的认识和行动方式，是人们在改造世界中所获得的认识和经验的总和。有人把知识分为经验知识、科学知识和哲学知识。,一、知识的本质及其认识发展,（三）科学知识 1888年达尔文在生活信件中指出：科学就是真理事实，以便从中得出普遍的规律和结论。英国现代物理学家、诺贝尔奖获得者P.布莱克特认为：所谓科学，就是通过国家出钱满足科学家的好奇心。,一、知识的本质及其认识发展,我国有人认为，若从哲学角度讲，科学不是别的，它实际是违反常识的一种思路，是对司空见惯的事物投以新的一瞥。多数学者认为，科学是一种系统知识体系。科学学的创始人贝尔纳认为根本不应该也不可能给科学下一个严格不变的定义。他在其著作历史上的科学的序言中说：“科学这一问题在本书的各处都是从广义上来加以使用的，我在其中无论何处也不曾企图把它硬塞到一个定义里去。事实上科学在全部人类历史中确实已如此地发生了重要变化，以致无法给其下一个合适的定义。,一、知识的本质及其认识发展,（四）后现代主义对知识有多种解释,福柯从知识与语言、与权力关系的角度认为：“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”；“知识是一个人能够在话语实践中能够谈论的东西”；“知识是主体采取一定的立场谈论其话语实践中所要研究的客体的一种空间”；“存在着科学之外的知识，但不存在没有特殊话语实践的知识。石中英,二、知识体系的发展,（一）亚里士多德的知识分类及其体系,亚里士多德以人的活动为准则，把纯认识活动的学问叫做理论哲学；把研究人的行为的学问叫做实践哲学；把关于创作、艺术等活动的学问称为创造的哲学。在理论哲学中有物理学、数学和作为“第一哲学”的形而上学。,二、知识体系的发展,1.逻辑学：范畴篇 解释篇 等2.物理学：物理学 论天 等3.心灵学及生命科学：论灵魂 论感觉及其对象等4.动物学：动物志 动物的器官等5.哲学：形而上学6.伦理学：尼各马科伦理学 优台谟伦理学7.政治学：政治学 雅典政制8.修辞学：修辞术9.诗学：论诗,二、知识体系的发展,（二）培根和法国“百科全书”派关于科学的分类 培根和法国“百科全书”派主张科学分类应从理性出发，他们认为人类理性有三种能力：记忆、判断、想象。因此，有相应三类科学。1.记忆性的科学：历史学等。2.想象性的科学：诗歌、艺术等。3.判断性的科学：上帝的哲学、人的哲学等,培 根,二、知识体系的发展,（三）圣西门关于科学的分类 圣西门把科学分为“简单的科学”和“复杂的科学”，他认为各门学科的分类应以区分研究对象的分类为基础，因此，他把所见到的一切现象分成天文学现象、物理现象、化学现象和生理现象，与此相应，研究这些现象的科学是天文学、物理学、化学和生理学。,1.数学：简单的科学 2.天文学、物理学、化学、生理学 3.社会学：复杂的科学,二、知识体系的发展,（四）钱学森关于知识的分类,钱学森从整个科学技术体系出发，将知识划分为哲学、自然科学、数学、社会科学、技术科学、工程技术学等六个组成部分。,三、课程知识的本质,（一）课程的本质“课程”一词在中国最早出现在唐代。宋代朱熹在朱子全书论学中关于“宽着期限。紧着课程”中的“课程”含义主要是指“功课及其进程”。在西方，“课程”一词源于拉丁语“currere”，意为动词“跑”；根据词源，西方最常见的课程定义是动态的“学习的进程”。斯宾塞在其名著什么知识最有价值一文中，最早使用词源为名词“跑道”的“curriculum”，使课程成为表述静态的、外在于学习者的“教学内容的组织系统”。对于课程的本质概括起来有三类定义。其一，作为学科或者教学的科目。其二，作为教学目标或计划。其三，作为学习者的经验或体验。,三、课程知识的本质,(二)课程与教学 对课程与教学关系的理解与对教育本质的理解有密切联系，甚至可以说是完全一致的。基本有两种看法，一种看法认为，教学是有效实现课程规定目标的过程和方法。另一种观点认为教学和课程是一致的，课程应该是在教学中由教师和学生形成的经验，不应该是外在于教学过程或教师和学生的教学过程、教学经验的东西。,三、课程知识的本质,（三）课程知识的特点 其一，间接性与直接性 其二，简约性、系统性和经验性、活动性 其三，理论性和实践性 其四，接受性和发现性,第二节 课程知识的类型及其合理性建构规律,一、人文知识与自然知识及其合理性建构规律二、理性知识与信仰知识及其合理性建构规律三、原始神话型知识、古代形而上学型知识、现代科学型知识与后现代文化型知识及其合理性建构规律四、普通知识或通识与专业知识或专识，知识教学和能力发展及其合理性建构规律,第二节 课程知识的类型及其合理性建构规律,五、陈述性知识与程序性知识及其合理性建构规律六、隐性（缄默）知识与显性知识、公共知识与私人知识及其合理性建构规律七、学科课程知识与经验、生活课程知识及其合理性建构规律 八、分科课程知识与综合课程知识及其合理性建构规律九、确定性知识与不确定知识及其合理性建构规律,一、人文知识与自然知识及其合理性建构规律,（一）人文知识与科学知识的对象和方法的区别（二）科学教育和人文教育的任务和目的的区别和联系,一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何科学不论与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。休谟,一、人文知识与自然知识及其合理性建构规律,（一）人文知识与科学知识的对象和方法的区别 其一，自然科学知识主要反映人对自然世界的认识，社会科学知识主要反映人对社会世界的认识，人文知识主要反映人对人文世界的认识和体验。其二，自然知识的获得主要是通过对纯粹物质事实的观察与实验的方法，社会知识的获得主要是通过对渗透着价值的社会事实与实践的观察与价值研究的方法，人文知识则主要是通过各种具体价值规范及其历史实践的“总体批判”与反思而获得。其三，自然科学知识是描述性知识，社会科学知识是规范性知识或策略性知识，人文科学知识是反思的知识。,一、人文知识与自然知识及其合理性建构规律,其四，自然科学追求普遍性，追求材料的客观性、确定性、公共性、语言的公理化、公式化、明确性、含义的单一性；人文社会科学，特别是人文科学则追求个性化、特殊性，越个性化越有价值。其材料、事实、方法、途径、手段等都有个性特点。语言有模糊性、隐喻性、多义性。其五，自然科学的原则是无个人专断，在真理面前人人平等，人文社会科学由于有更多的个体的经验，因此，带有很大的权威的痕迹 其六，自然科学知识的发展方式是直线性的，社会科学知识的发展方式是阶段性的，人文知识的发展方式是螺旋性的。,一、人文知识与自然知识及其合理性建构规律,（二）科学教育和人文教育的任务和目的的区别和联系 科学（主要指自然科学）是以强调事实、理性、描述性知识和真实性、真理为主旨的规范体系。科学仅以符合事实及其规律为依据，而较排斥个人的主观意向、价值趋向、意识形态。人文有“人的、人本的、人道的等+文化的、文明的”意思，其特点恰恰在于强调人的主体地位、人的需要和保障、人的情感意志等价值性内容，即“人文精神”，人文的核心是价值。由于对认识方法的不同认识，产生了对科学教育和人文教育方法和手段认识的不同。科学和人文的区别不在于对象，而在于研究和认识的方式、性质和直接目的。,二、理性知识与信仰知识及其合理性建构规律,理性知识是经过逻辑思维方式和过程获得的有根据、有条理的知识，有科学知识和人文知识。自然科学知识不仅有一般的逻辑思维方式，还有实验、实证等方式。人文社会科学知识除了有逻辑思维方式外，还有神话、宗教式的内省、感悟、体验等非逻辑方式及其获得的信仰性的知识。信仰是指对某宗教、或者某种主义的极度信服或崇拜，并以此为行动的准则及其心理状态、精神特征和知识形态。信仰价值是最高价值，信仰追求是人的最高追求。虽然不能说所有知识都与信仰有关，但大多数知识首先是信仰问题。,三、原始神话型知识、古代形而上学型知识、现代科学型知识与后现代文化型知识及其合理性建构规律,石中英教授把知识分为原始神话型知识、古代形而上学型知识、现代科学型知识与后现代文化型知识等。(一)原始知识：神话型知识(二)古代知识：形而上学型知识(三)现代知识：科学型知识(四)后现代知识：文化型知识,四、普通知识或通识与专业知识或专识，知识教学和能力发展及其合理性建构规律,通识与专识的区别是相对的，二者是相辅相成的，不能过分强调一方而轻视另一方。知识和能力紧密联系，互为基础，相互制约和促进，新的时代、新的理论需要新的基础能力和专业能力，也应该有有效形成新的基础能力和专业能力的新的基础知识和专业知识。优化专业知识结构更新知识结构是能力发展的重要前提。,五、陈述性知识与程序性知识及其合理性建构规律,知识可分为陈述性知识与程序性知识陈述性知识主要是用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题程序性知识主要是用来回答“怎么办”或“如何做”的问题。,爱弥儿的知识不多，但他所有的知识都是属于他自己的，而且其中没有一样是一知半解的。卢梭,六、隐性（缄默）知识与显性知识、公共知识与私人知识及其合理性建构规律,波兰尼（PolanyiM.）认为，缄默知识除了是只能意会不能言传的知识外，还是一种和“中心知识”相对应的“附随知识”。有很大的情景性和实践活动性或操作性，有许多知识平时很难再现出来，但遇到特定的情景或活动就可再现出来，或者在原有知识的基础上产生出以前不认为是知识的新知识。缄默知识也是一种私人知识，既是无法言说的，也是无法传授给别人的，但它对自己和别人的作用都是重要的。潜移默化更多的就是这种缄默知识的作用。,七、学科课程知识与经验、生活课程知识及其合理性建构规律,学科课程是指以科学知识、道德知识和艺术知识在内的文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选定的知识组织成的系统知识体系或教学目标、计划等方案。一般认为学科课程有利于学生获得系统科学文化知识，但过于知识的逻辑系统容易轻视学生的兴趣、需要等。经验课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等。活动课程有利于激发学习兴趣，但过分强调会轻视学科课程。,八、分科课程知识与综合课程知识及其合理性建构规律,分科课程是一种单一学科知识系统组成的课程模式，它强调一门课程知识逻辑体系的完整性，而不重视不同学科之间的相互联系。综合课程是有意识的运用两种或两种以上的科学知识、观点和方法考察和探究一个中心主题或问题的课程，容易使知识过于琐碎而不系统。,九、确定性知识与不确定知识及其合理性建构规律,确定性知识与不确定知识的含义与知识的确定性和不确定性含义一致。知识如果永远变化，就失去了指导人的行为的可能，如果知识是确定不变的，那么人对世界的认识也是确定不变的。知识就是在相对确定和相对不确定的状态下和不断的追求、应用中变化发展的。在确定性中批判确定性和寻找不确定性，在不确定性中否定不确定性和寻找确定性，这个过程循环往复以至无穷，这不仅是知识发展的规律，也是人的能力和本质力量发展的规律。,第三节 课程分化和综合的辩证法,学科与课程分化和综合的辩证法就是学科与课程分化和综合的对立统一和相互制约、相互促进的规律。分化是综合的基础，综合是分化必然和自觉的结果。一、学科的综合和分化是相对的 二、学科分化和综合统一是学科发展的历史趋势和基本规律 三、课程的分化与综合是统一的，都有重要价值,第三节 课程分化和综合的辩证法,一、学科的综合和分化是相对的 从发生认识论的角度讲，没有分化就是混沌，就是无序。分化则是从无序到有序（结构、层次），从混沌到清晰（明确、条理），从（绝对）均匀到非均匀（相对均衡），从（绝对）平衡到非平衡（相对平衡）。古希腊亚里士多德的哲学是包罗万象的，它相对于他以前笼统、混沌和模糊的认识来说是分化的、有序的、清晰的。但相对他以后的认识来说还是笼统的、混沌的、模糊的，非有序、清晰、分化的和综合的、整体的。,第三节 课程分化和综合的辩证法,正因为学科的分化和综合是相对的原因，既可以把古希腊亚里士多德的包罗万象的哲学看作是科学或学科整体性、综合性的典范，也可以把它看成是科学或学科分化和有序化的标志。然而这又正是混沌的本质涵义。混沌即具有各种发展可能性和理解、解释可能性的存在。综合与分化都是对混沌的否定，是混沌的各种可能性的明确化、有序化和现实性化，都是有序发展的可能性、必要条件和必由之路，但不是有序的充分条件。分化和综合未必就有序，有序也未必就分化和综合。有序是分化与综合的有机结合，既不是无分化的综合，也不是无综合的分化。,第三节 课程分化和综合的辩证法,二、学科分化和综合统一是学科发展的历史趋势和基本规律 没有学科的分化就没有学科的综合，学科分化到一定程度必然形成综合；学科分化的越细越深，综合的水平就越高。学科的分化与综合，深入与全面是相互促进的。学科的发展只有全面没有深入或只有综合没有分化，综合到一定程度也就很难形成具有原创性的知识积累，再形成真正高水平的综合。相反，学科发展只有深入没有全面或只有分化没有综合，学科分化和深入到一定程度就很难在深入下去。,第三节 课程分化和综合的辩证法,三、课程的分化与综合是统一的，都有重要价值 学科的分化与综合是学科自身发展、社会发展的必然结果，学科的分化和综合必然影响到学校课程的分化和综合。学科和课程的分化和综合相结合是社会发展的需要。社会是一个由许多部门或门类组成的有机整体，是一个由相互联系的人、各种人才组成的复杂系统。社会发展既需要综合型专业人才，也需要特技型专业人才。学科和课程的分化和综合相结合是人的发展的需要。人的发展既需要综合知识，也需要分科知识。人的全面发展是自古以来人类追求的理想，当然也是现当代社会发展的要求和每个人的愿望。,
