教育心理学全套版.ppt

1,教育心理学 第一章 教育心理学概述,2,学科定义,教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。,3,教育心理学与邻近学科,教育心理学与普通心理学 教育心理学与儿童心理学 教育心理学与教育社会心理学 教育心理学与个性心理学,4,教育心理学与普通心理学,普通心理学是教育心理学的基础。普通心理学是研究正常成年人在日常生活情境中所发生的心理活动，如感知觉、记忆、思维、想象、推理、情绪、意志、个性特征及学习等，并找出有关的心理过程和心理特征的一般原理和规律。教育心理学则是以普通心理学的一般原理为基础，研究在特定的教育情境下（主要是学校教育情境）受教育者掌握知识和技能、形成个性品质和道德行为的规律，同时也要研究教育者的心理特征和影响，以及师生之间相互作用和教育过程中其他心理现象。,5,教育心理学与儿童心理学,儿童心理学是心理科学的一个独立分支，任务是揭示人的幼年、童年、少年和青年心理发展过程的特征和动态。儿童心理学的对象是大多数处于教育情境下正在学习的儿童和青少年学生，所以儿童心理学不能脱离教育，而应把教育作为一个重要因素来考虑，并在教育过程中去探索他们的心理发展。教育心理学就是根据儿童心理学研究所获得的事实，以确定教育的可能性，从而安排正确的教育措施，这样才能发挥教育的功能。,6,教育心理学与教育社会心理学,教育社会心理学是社会心理学与学校教育相结合的一门边缘学科。教育心理学所研究的教育过程中的各种心理现象或学生的行为问题，都带有明显的社会性，因此，必须依据教育社会心理学的理论来解决。教育心理学不能孤立地研究个体行为，必须在社会心理学水平上分析个体的各种行为。教师、学校管理人员与学生及集体的交往方式，影响每个人的行为，教育心理学的理论应充分体现这些因素，必须充分应用教育社会心理学的理论，提出处理这些行为的方式和方法，从而提高教育效能。,7,研究方法,描述性研究观察法问卷调查法个案法相关研究实验性研究因果关系控制,8,观察法定义,观察法也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，了解学生心理的研究方法。在学校教学、教育活动中，教师经常采用此法观察学生的行为。在教学情境下观察学生的行为，可以获得多方面的资料，如通过观察，随时注意学生学习进步的情况，或学习的困难所在，作为辅导学生学习与调整教学方法的参考，教师可以发现学生对自己的反映，借此加强或改进师生间的关系。,9,观察法特点,观察不是一种很严密精确的方法，应用观察法只能了解学生心理活动的某些自然的外部表现，而不能对心理活动的进行施加影响，从而更深入地了解它的过程。观察者所获得的资料，难免带有主观的色彩，因而影响其准确性。观察者宜注意：（1）每次观察不宜太广泛，最好只观察少数或一种行为；（2）所观察的行为须事先明确规定；（3）观察时应随时记录，或利用录音、录像帮助；（4）每次宜用较短的时间，对同一类行为，可做多次重复观察。,10,问卷法,问卷法（questionnaire method）要求被试对已拟订的问题进行回答，然后研究人员汇总回答结果并加以研究的方法。优点：主要是简便易行；取样大，研究的被试具有广泛性与代表性；由于样组扩大，可以抵消一些中间变量的影响；研究结果的统计处理具有科学性等。问卷法的缺点：如问卷中题目的用语有时容易表露某种期待的答案；被试对问题的回答常有猜测，不易真实；统计处理较简单，难于进行质的分析等。,11,问卷法（续）,编制问卷应注意：（1）问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必须紧紧围绕主题拟题；（2）问卷题目内容应生动有趣，使被试愿意回答，回答须简单；（3）被试应根据自己的实际情况回答，尽量避免明白主试的意图；（4）一套问卷题，中间应加入一定量的测试被试回答是否真实的题目；（5）问卷材料的选择须严格和客观，应通过预测进行效度和信度的检验。,12,个案研究,个案研究是对少数人或个别人进行研究的一种方法。个案研究的是个别学生，特别是那些学习上有困难或行为上有问题的学生。对个案本人的有关资料，必须搜集齐全，除学校现成资料以外，其他如教师、同学的意见以及对学生的直接观察和与学生本人的交谈，是非常重要的资料。,13,实验法,实验法是心理科学研究中应用最广、成就最大的一种方法，它是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。实验是有控制的观察。实验法有实验室实验法和自然实验法。,14,实验室实验法,实验室实验法，是在特设的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验可以获得人的心理现象的某些科学依据。教育心理学的某些课题也可以在实验室内进行，如关于记忆的问题，在实验室可以利用电动“记忆鼓”考察被试学习某种材料的编码、储存和提取情况。,15,自然实验法,自然实验法，就是在自然的情况下即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。自然实验法有观察法和实验法的优点，既是主动创设条件，又是在日常生活中进行，因此，它在教育实践领域内研究学生心理是最常用和最适用的方法。,16,相关,17,研究方法比较练习,18,研究方法比较答案,19,学科产生、发展的简史,初创时期（20世纪20年代前）1903年，桑代克出版教育心理学发展时期（20世纪20年代至50年代末）理论建设时期（20世纪60年代至今）教育心理学四方面成就：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究。（布鲁纳，1994）,20,初创时期,特点是已认识到运用科学的心理学观点和方法能够解决教育中的问题，理论与研究的积累不够充分，其内容多是以普通心理学的原理去解释教育问题，研究方法也有机械主义和简单化倾向。,21,发展时期,特点是广泛吸取心理学分支学科中与教育有关的内容，研究范围不断扩大内容庞杂，缺少严格理论体系；偏重于研究动物和儿童的简单心理活动，难以解决实际问题。,22,理论建设时期,特点是内容日趋集中，逐渐突出教与学的领域，重视结合实际教育进行研究,23,桑代克教育心理学,1903年桑代克出版教育心理学，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。19131914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的教育心理学，第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。,24,我国第一本教育心理学著作,20世纪我国出现第一本有关教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一所著教育实用心理学。20年代之初，廖世承任教南京高等师范学校，他编写了我国第一本教育心理学（1924）教科书。1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的教育心理学概论。继廖世承之后，建国以前我国学者自己编著教育心理学教科书的还有潘菽（1935）、陈选善（1938）、肖孝嵘（1940）和艾伟等。,25,学习意义,准确了解学习者的问题提供科学理论指导预测和干预结合实际进行教育、教学研究,26,课程参考书,1潘菽主编：教育心理学，人民教育出版社19832邵瑞珍主编：教育心理学，上海教育出版社19963冯忠良：结构化与定向化教学心理学原理，北京师范大学出版社19974皮连生主编：学与教的心理学，华东师大出版社19975陈琦，刘儒德主编：当代教育心理学，北京师范大学出版社20006吴庆麟著：教育心理学（教育学科分支学科丛书），人民教育出版社20037皮连生主编：教育心理学，上海教育出版社20048李伯黍、燕国材主编：教育心理学（第2版），华东师范大学出版社20059吴庆麟主编，胡谊副主编：教育心理学：献给教师的书，华东师范大学出版社200310.张春兴著：教育心理学（三化取向的理论与实践），浙江教育出版社2003,27,教育心理学 第二章 心理发展与个别差异,28,一、发展的概念,发展：指个体从胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整个生命进程中发生的变化。发展包括：生理发展人格发展社会性发展认知发展心理发展：是指个体从胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整个生命进程中发生的一系列心理变化。,29,发展的一般规律,发展的速度不相同（Rates differ）发展是有顺序的（Orderly）发展是逐步产生的（Gradual）,30,二、心理发展的理论,皮亚杰的认知发展阶段论埃里克森的人格发展阶段论维果斯基“最近发展区”,31,（一）皮亚杰的术语,认知（Cognition）mental activities associated with thinking,knowing,and remembering图式（Schema）a concept or framework that organizes and interprets information同化（Assimilation）interpreting ones new experience in terms of ones existing schemas顺应（Accommodation）adapting ones current understandings(schemas)to incorporate new information,32,皮亚杰的认知发展阶段,感知运动阶段（Sensorimotor）前运算阶段（Pre-operational）具体运算阶段（Concrete operations）形式运算阶段（Formal operations）,33,1.感知运动阶段（Sensorimotor）,0-2岁通过感觉学习（Learning through 5 senses）客体永久性（Object permanence）（图示）目的性行为（Goal directed activity）,34,2.前运算阶段（Pre-operational）,2-7岁自我中心（Egocentrism）单维思维（One-way logic）守恒困难（Difficulty with centering&conservation）集体独白（Collective monologue）,35,3.具体运算阶段（Concrete operations）,7 11岁多维思维（Two way logic）守恒（Conservation）分类（Classification）排序（Seriation）,36,4.形式运算阶段（Formal operations）,11 15岁假设-演绎推理（Hypothetico-deductive reasoning）“科学”推理（Scientific reasoning）青少年自我中心（Adolescent egocentrism）,37,认知发展阶段与教学,认知发展阶段具有普遍性认知发展阶段具有特殊性认知发展阶段制约教学的内容和方法教学促进学生的认知发展,38,皮亚杰理论对教学的启示,关注学生的思维水平（Awareness of student thinking）知识是建构的（Individuals construct knowledge）教学与认知阶段相适应（Match teaching to cognitive stage）用不平衡激励（Use disequilibrium to motivate）,39,二、埃里克森的人格发展阶段论,人格：又称个性。指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格主要使与他人相区别的个人特征。,40,信任对不信任（Birth to 12-18 months）自主对羞耻与怀疑（18 months to 3 years）主动对内疚（3 to 6 years）勤奋对自卑（6 to 12 years）同一性对角色混乱（Adolescents）亲密对孤独（Young adulthood）繁殖对停滞（Middle Adulthood完善感对失望（Late adulthood）,41,艾里克森人格发展阶段理论（续）,艾里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个有生物的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征，发展健全的人格。,42,艾里克森理论的应用,建立信任（Trust:fill the childs needs consistently）发展自主性（Autonomy:Allow to experiment within safe bounds）鼓励主动性（Initiative:Allow limited choices that will often result in success）鼓励勤奋（Industry:help students set and achieve realistic goals）支持同一性形成（Identity:Supply a variety of positive role modelsBe tolerant while you maintain sanity）,43,三、学生的个体差异,（一）智力差异（二）性格差异（三）认知方式的差异,44,（一）智力差异,斯坦福-比纳智力测验量表韦克斯勒智力测验量表智力水平正态分布,45,智力概念,智力的复杂性使得智力至今无完整统一的定义。几种主要的观点：智力是个体学习的能力智力是个体抽象思维的能力智力是个体适应环境的能力智力是智力测验所测得的能力我国较多的心理学家认为，智力是个体认识方面的各种能力的综合，其中抽象逻辑思维能力是智力的核心。,46,智力量表,心理学家创造的对人的聪明程度作定量分析测量工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福比纳量表（简称SB量表）。该量表最初由法国人比纳(A.Binet)和西蒙(T.Simon)于1905年编制，后被引入美国，由斯坦福大学的推孟()作了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。智商(intelligence quotient),简称IQ智力测验中的一个重要概念。,47,智商,比率智商：IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)100离差智商：1963年，美国的韦克斯勒(D.Wechsler)编制了另一套智力量表，该量表仍采用智商的概念，但这里的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的，称为离差智商。离差智商假定同年龄组测量成绩总平均数为100，用个人实际得分与总平均数比较，确定其在同龄组内所处的相对位置，以此其智力水平。计算公式为：IQ=100+15(X-X/S)X为个体测验分数，X为同年龄组的平均分，S为标准差。,48,韦克斯勒(D.Wechsler)智力量表,美国的韦克斯勒(D.Wechsler)编制学龄前智力量表(WPPIS)儿童智力量表(WISC)成人智力量表(WAIS)韦克斯勒智力量表包括：言语分测验和操作分测验每个分测验的测验题都由易到难编排的。,49,正态分布,50,1.水平差异,51,2.早晚的差异,能力早期表现能力的早期表现又称人才早熟。古今中外有些人在童年期就表现出某些方面的优异能力。例如，唐代王勃6岁就善于文辞，13岁时写了著名的滕王阁序，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的名句流传千古。中年成才中年是成才和创造发明的最佳年龄，是人生的黄金时期。能力晚期表现能力的晚期表现又叫大器晚成。我国医学家和药学家李时珍在61岁时才写成巨著本草纲目，画家齐白石在40岁才显露出他的绘画才能，50岁时成为著名画家。,52,智力的个体差异智力的群体差异智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。,53,3.男女智力差异,男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。也就是说，很聪明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多得多。,54,男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。男性的视知觉能力较强，尤其是空间知觉能力，男性明显优于女性。女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于男性。男性偏于抽象思维，喜欢数学、物理和化学等学科，女性长于形象思维，喜欢语言、历史、人文地理等学科，一般说来，女孩的口语发展比男孩早，在言语流畅性及读、写、拼等方面均占优势，但男孩在言语理解、语言推理等方面又比女孩强。,55,（二）性格和气质差异,气质是个人心理活动的稳定的动力特征。心理活动的动力特征主要指心理过程的强度（如，情绪体验的强度、意志努力的强度），心理过程的速度和稳定性（如，知觉的速度、思维的灵活程度、注意集中时间的长短）和心理活动的指向性（有人倾向于外部事物，有人倾向于内心世界）等方面的特点。,56,气质类型,胆汁质 情绪体验强烈，迅速，情绪来得快去得也快，精力旺盛，表里如一，刚强，易感情用事。多血质 反应迅速有朝气活泼好动动作敏捷情绪不稳定粗枝大叶情绪易表露、变化粘液质 稳重但不灵活，踏实但有些死板，沉着冷静但缺乏生气。抑郁质 敏锐，稳重，体验深刻，外表温柔，怯懦，孤独，行动缓慢。,57,气质的影响,任何一种气质都有积极的一面，也有消极的一面。气质只能影响智力活动的方式，不能预先决定人的成就和智力发展的高低。在同一活动领域有成就的人物中，可以找出不同气质类型的代表。在不同活动领域智力杰出人物中，也可以找出不同气质类型的代表。任何一种气质类型的人，都有可能成为本专业的专家，当然，也可能成为一事无成的人。,58,（三）认知方式差异,认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式差异的表现：场独立与场依存冲动型与沉思型辐合型与分散型,59,威特金(H.Witkin)对知觉的研究,场独立(field ndependence)和场依存在(field dependence)这两个概念最初来源于威特金(H.Witkin)对知觉的研究。在第二次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的坐舱，舱内置一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持与水平垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视线索，他们不能使自己的身体恢复垂直。另一些则主要利用来自身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，他们能使自己身体保持与垂直。,60,威特金(H.Witkin)对知觉的研究,威特金称前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。Group Embedded Figures Test(GEFT),61,图示,62,沉思型与冲动型,沉思型认知方式(reflective style)：在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。冲动型认知方式(impulsive style)：一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。研究表明，大致30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。当然，有些反应快的人，不一定属于冲动型，因为他们即快又准确。这可能是由于他们对任务很熟悉，或者是由于他们的思想很敏捷的缘故。,63,幅合型与发散型,据美国的吉尔福(J.P.Guilford)研究辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规则，缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出来发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。,64,教育心理学 第三章 学习的基本理论,65,学习的定义,学习（learning）由于经验而发生的相对持久的行为改变。学习要求发生某种改变，这种改变必须相对持久发生行为或知识的改变改变必须由经验引起成熟或暂时的改变（如生病）不是学习,66,学习研究的四种取向,行为主义学习是刺激-反应之间联结的加强，所以这种学习理论称联结学习理论认知学派学习认知结构的改变人本主义学习是自我的变化建构主义学习是主体对客体积极建构意义的过程,67,巴甫洛夫的经典条件反射,巴甫洛夫的困惑 不随意反应辨别消退,68,无条件刺激,无条件反应,经典条件反射的建立,69,中性刺激,无条件反应,无条件刺激,无条件反应,无条件刺激,续,70,中性刺激,无条件反应,无条件刺激,无条件反应,无条件刺激,US和NS的结合不断重复,续,71,中性刺激,无条件反应,条件刺激,条件反应,无条件刺激,无条件反应,无条件刺激,US和NS的结合不断重复,续,72,图示,食物,唾液分泌,铃声,定向探寻,UCS,UCR(CR),NS(CS),73,经典条件反射在学校中的例子,头脑风暴,74,桑代克的尝试错误说,桑代克的经典实验桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）美国著名的教育心理学家，现代教育心理学的奠基人猫的“迷笼实验”,75,76,尝试错误学习的基本规律,效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。,77,应用与练习,桑代克举了数学中的一个刺激反应的联结。不停地重复乘法表，并且老是提供奖励，形成了刺激（77=？）和反应（49）的联结。找出与心理学家对应的观点：A.巴甫洛夫 B.华生 C.桑代克（）学习是形成刺激和反应的联结或联想。（）学习是通过刺激和反应的同时出现进行的。（）学习是通过行为受奖励而进行。,78,斯金纳,斯金纳（19041990），美国当代心理学家。斯金纳认为行为分为两类应答性行为，是由已知的刺激所引起的反应操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机体本身发出的自发的反应。,79,斯金纳箱,斯金纳在30年代发明了一种学习装置。箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。按压杠杆变成了取得食物的手段。所以操作条件反射又叫工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆（S）与压杆反应（R）之间形成了固定的联系。,80,图示,81,操作性条件作用的基本规律,正强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（正强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加。负强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（负强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加。消退：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低。惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。,82,行为加强,行为减弱,增加刺激,去除刺激,正强化:,惩罚:,负强化,消退,图示,83,操作性条件作用理论的应用,行为矫正程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。程序教学的基本原则：教材分小步子；对所学内容反应积极；即刻反馈；尽量低的错误率；允许学生自定步调。,84,行为主义学习理论的应用,在现代教育技术中的作用？通过多种教学媒体为学生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件，引起学生的多种反应，使学生建立起刺激与反应间的牢固联结。,85,认知学习理论概览,认知学习理论也称认知派。是教育心理学中与联结派相对立的一个学派。这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为：学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构；学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。认知派的学习理论代表：格式塔心理学派的顿悟说布鲁纳的认知-结构说奥苏贝尔的认知-同化说,86,苛勒的经典实验,1913年-1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出完形顿悟说,87,黑猩猩,88,89,黑猩猩,90,完形顿悟说的基本内容,学习是通过顿悟过程实现的顿悟是指对情境的突然理解。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。试误往往是顿悟的（前奏），而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的（结果）。一般说来，（简单的、常规性）的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于（复杂的、创造性的）问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产生（顿悟）。学习的实质在主体内部构造完形所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。,91,布鲁纳的认知-结构学习理论,“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的（基本结构）”布鲁纳：教育过程（一）学习观学习的实质在于主动地形成（认知结构）。学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。（二）教学观教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。掌握学科的基本结构包括两方面：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。,92,布鲁纳的认知-结构学习理论（续）,（三）学科的基本知识结构对学生的学习重要性：掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系；掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索；掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生；掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机；在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展。,93,奥苏贝尔的认知-同化说,奥苏贝尔：美国当代著名的教育心理学家。（一）意义学习的实质：学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习奥苏贝尔认为，学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。非人为的联系是指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。,94,奥苏贝尔的认知-同化说（续）,（二）意义学习的条件有意义言语学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。,95,奥苏贝尔的认知-同化说（续）,（二）意义学习的条件（续）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。主观条件：学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知结构。学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。,96,人本主义学习理论的产生,人本主义心理学是于本世纪50年代末在美国兴起，于60、70年代得到迅速发展的一种心理学思潮它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯罗杰斯在学习的自由一书中，系统地阐述了他的学习与教学观点，从而集中体现了人本主义的学习理论,97,人本主义学习理论的基本观点,在教学目标上，强调个性与创造性的发展。在课程内容上，强调学生的直接经验。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。教师的作用在于去除实现学生潜能的障碍。教师应成为学习的促进者。,98,学习理论的一场革命,建构主义建构主义是认知主义的进一步发展。20世纪70年代，维果茨基的思想被介绍的美国，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。建构主义学习理论是当代学习理论的一场革命,99,建构主义学习理论的基本观点,知识观知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案。学习观学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生观学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中，已形成了丰富的经验。,100,建构主义学习理论的基本观点（续）,教学观教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。由于经验背景的差异，学生对问题的理解各异，在学习共同体中，这些差异本身构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作。,101,认知学习理论的启示,对于现代教育技术，认知学习理论启示我们：不能仅仅停留在对学习内容和提供学习材料的研究上面，必须通过多种教学媒体充分调动学生这个学习主体的积极性，使他们积极地进行思维活动。,102,Chapter3End,谢谢！,103,教育心理学 第四章 陈述性知识的学习,104,本章学习目标,识记概念：知识、陈述性知识、程序性知识、符号学习、概念学习、命题学习、下位学习、上位学习、并列结合学习、实物直观、模象直观、言语直观、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆、记忆恢复、遗忘曲线理解陈述性知识与程序性知识的区别与联系掌握陈述性知识同化的类型了解知识遗忘的理论掌握如何运用记忆规律促进知识的保持,105,知识,知识：是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。知识（knowledge)：是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。学习就是一个信息加工过程。知识的类型从不同的概括水平来划分为具体知识与抽象知识依据知识的不同表述形式划分为陈述性知识与程序性知识,106,陈述性知识与程序性知识,陈述性知识(declarative knowledge)是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。程序性知识(procedural knowledge)是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能。,107,知识学习的类型概览,符号学习、概念学习和命题学习下位学习、上位学习和并列结合学习,108,符号学习,符号学习:是指学习单个符号或一组符号（主要是词）的意义，又称词汇学习。,例如，儿童在学习“房子”一词中，起初的心理内容为特殊房子的表象，以后为许多同样房子的一般表象，最后为房子的同类事物的本质特征，即概念。,109,概念学习,概念学习是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。,例如“三角形”，就有“三个角”和“三条相连接的边”，这是所有三角形的两个共同的关键特征，其他如它的大小、形状、颜色等属无关特征。如果掌握了这两个关键特征，就是掌握了这个概念的一般意义，这就是概念学习，“三角形”就成了代表概念的名词。,110,命题学习,命题学习是学习由若干概念组成的句子的复合意义。命题是由句子来代表的，组成句子的词实际上都代表概念。,例如儿童学习欧姆定律时，没有获得有关电阻、电流和电压等概念，便不能获得欧姆定律这个命题的意义。,111,命题学习的意义,命题的意义，是通过所学命题与原有认知结构中的适当概念建立实质性和非人为性的联系以后产生的。原有认知结构中的适当观念或概念，在命题学习中起“固定点”的作用，而建立上述联系的这种新旧知识的结合形式，基本上有三种：类属学习、总括学习、并列学习。原有的观念是通过这三种不同形式，对新命题进行同化的。,112,下位学习,认知心理学假定，认知结构本身，在观念的概括和包摄水平上是按层次组织的。在原有观念的概括和包摄水平高于新的观念时，新旧观念之间所构成的类属关系，称下位关系，这种学习便称为下位学习。下位学习又区分为两种：派生类属相关类属,113,派生类属,派生类属其新的观念是认知结构中原有观念的一个特例，或原先学过命题的一个例证。,例如，原有观念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等从属观念组成。现在要学鳗鱼，把它纳入“鱼”观念之中，扩充了鱼的观念，又获得了鳗鱼这一新观念的意义。,114,相关类属,相关类属其新的观念是原先学习过的观念的深入、精制和限定。,例如“爱国运动”，是总概念，从属观念是“挂国旗”“保护能源”“卫生大扫除”。现在学习“建设精神文明”，是原有“爱国运动”观念的不断加深，获得了新的意义。,115,两种下位学习的区别,前者新观念纳入原有观念时，观念的本质属性不变；后者则使原有观念的本质属性发生变化，因此后者在认知发展中的作用更大些。,116,上位学习,当认知结构中已经形成了一些观念，现在要在这些原有观念的基础上，学习一个概括和包摄程度更高的命题时，便产生总括学习。它是通过对学过的材料进行归纳组织或综合整体的组成部分后获得意义的。由于新的命题或概念在概括和包摄程度上高于原有的一些观念，所以这种学习又称上位学习。,例如,学过了“胡萝卜”“芹菜”和“油菜”等概念后，再学“蔬菜”这个总括性概念时，新概念总括了原有的一些观念，新概念就具有了意义。这种学习在概念学习中比命题学习更为普遍。,117,并列结合学习,并列结合学习是通过并列结合获得意义的学习，是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一些原有观念合理结合而成的，新知识与原有的知识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因而也可以被原有的知识同化而产生意义。,例如,原有观念是热量与体积、遗传与变异、需求与价格等等关系，现在要学习质量与能量的关系。新旧知识不能从属，也不能总括，但是，它们之间仍具有某些共同的关键特征。如后一变量随着前一变量的变化而变化等，根据这些共同特征，新命题与已知观念并列结合，新命题就有了意义。,118,知识的直观,在课堂教学中，学生对知识的感知主要通过教师的直观教学活动来进行。知识直观的类型实物直观模象直观言语直观,119,实物直观,实物直观即通过让学生直接感知实物来使其获得具体的感性经验。实物直观由于触及真实的事物，比较生动形象，因而易引起学生的学习兴趣。,120,模象直观,模象直观即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识。模象直观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象。,121,言语直观,言语直观即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。言语直观在任何条件下都可以使用，它不受时间、空间和地点的限制。,122,记忆种类,陈述性知识的保持实质就是知识的记忆。现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成时信息加工过程。并根据信息在头脑中停留的长短，把记忆区分为三个系统：瞬时记忆短时记忆长时记忆,123,瞬时记忆,瞬时记忆又称感觉记忆，是指当感觉刺激停止之后头脑中仍能保持瞬间映象的记忆。它是一种时间非常短暂的记忆贮存系统，保持时间约在0.25-2秒之间。感觉记忆只留存在感官层面，如不加注意，转瞬即消失。感觉记忆的容量有感觉器官的解剖生理特点决定。一般认为其记忆容量为9-20个字母或物体。,124,瞬时记忆(续),感觉记忆中的信息未经任何加工，按刺激物原有的物理特征编码。因而具有非常明显的形象性的特点。乘车通过街道，