第三章课程编制的实际问题.ppt

2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,1,第三章课程编制的实际问题,一、课程类型二、课程编排三、课程文件四、课程评价。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,2,一、课程类型,分科课程活动课程核心课程综合课程隐性课程。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,3,学科课程,也叫学科课程，是指一种以各门科学体系为基础，选择其中部分内容组成各门不同的学科，再以各学科体系为核心，彼此分立地设计各门科目内容的类型“六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋）“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文）。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,4,优点,从理论上讲，典型的分科课程一般注重其组织的纵向顺序及其系统性、连贯性，倾向于强调诸如讲解、讨论、背诵、提问、书面练习、口头报告、学期作业或期终考试一类的程序，在实践中深受课程工作者和教师们的欢迎。由于分科课程坚持从学科体系出发来考虑教学内容问题，因而它既便于课程工作者对教学科目的设计与管理，也便于教师组织课堂教学，按照逻辑系统传授书本知识，同时也便于学生学习并掌握系统的学科知识和学科方法。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,5,四个基本特征,系统性选择性对象性（学科课程所包含的知识经验既是对社会发展延续所不可缺少的，同时又是切全学生身心发展规律的，具有明确的对象。）理性与情意统一（学科课程所包含的知识经验是广泛而又有代表性的，内在地凝结着人类发展中包含的理性和情意）。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,6,不足,第一，由于分科课程的“分科”是人为的，其中缺乏内在的统一性，因而容易忽视知识的整体性，割裂学科间的有机联系，导致学生对事物的片面认识；第二，由于分科课程强调按照知识体系的逻辑顺序安排内容，因而容易忽视学生特点，导致课程与学生实际的脱节；第三，由于分科课程强调传授间接经验，因而在很大程度上忽略了直接经验的作用，容易脱离生活实际，造成学生实际动手动脑能力的下降；第四，由于分科课程的“分科”过于绝对，不但无法反映现代科学不断分化与综合的趋势，而且还可能造成并进课程过多，以至加重学生负担。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,7,活动课程,也叫经验课程，是指一种以学生的兴趣和动机为基础，选择某些儿童参与其中的活动组成活动单元，以学生经验为中心设计各单元活动作业的类型该设计类型要求打破学科分界，完全根据学生爱好和需要选择经验，组织活动，强调从做中学。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,8,历史发展脉络,活动课程的实验和实践出现于19世纪后半叶的“新学校”运动中，但其课程思想可以追溯到卢梭。卢梭出于其“自然自由教育”观点，反对儿童仅从书本中学习，反对教师向儿童灌输知识，主张儿童在大自然中，通过身体锻炼、劳动及观察事物来进行学习。这一思想后来在19世纪末欧洲新教育运动中得到发展。当时出现的许多以凯兴斯泰纳“劳作学校”为代表的新学校就主张开设大量的手工、劳作等活动性课程，让学生在自由活动中进行学习。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,9,杜威的贡献,彻底否定传统教育及其分科课程的“三中心”（课堂中心，书本中心，教师中心）而主张以进步教育及其活动课程的“三中心”（活动中心，经验中心，学生中心）取而代之，即以生物化、生活化的活动教学代替书本知识；以儿童的亲身体验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。在杜威看来，分科课程违反了儿童的天性，是一种为成人而牺牲儿童的设计类型。为此，他主张根据儿童本能生长生活的需要，在模拟生活活动中，组织活动作业，让儿童“从做中学”，通过主动的活动获得经验的转化与改造。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,10,为了实践上述思想，杜威本人于1896一1903年间创办了芝加哥“实验学校”，并由此引发了一场儿童中心学校运动。随后，杜威的学生克伯屈又创立了活动课程的“设计教学法”，从而把杜威的活动课程理论发展到最为完备的水平。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,11,二战后,活动课程又有了新的发展，其理论基础主要是人本主义课程理论。它既强调把学生的兴趣、活动和情感放在首位，摒弃教师的强制性权威，又部分肯定学术知识的价值和认知作用，通过推行以学生经验为中心的并行课程（Paralled Curriculum），促进学生在认知、情感和活动三个心理领域的统一发展。当然，并行课程并没有改变活动课程的基本组织原则，因此它只是活动课程的改进形式。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,12,活动课程的典型例子是：小孩看见火，用手去抓(即活动)，火烫痛了手缩回来（即结果）。从此，孩子就知道“光、火、烫的关系，认识到火是不能碰的这一过程就是学习，就是经验的转化与改造。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,13,优点,活动课程具有照顾学生兴趣，重视学生学习主动性，密切学习同实际生活的联系，重视直接经验的作用，培养学生手脑并用的实际能力，以及承认学生个别差异等等长处，从而有利于克服分科课程的某些弊端。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,14,不足,由于过分强调儿童本位、生活中心，因而忽视了系统知识的传播，忘记了学校在传授人类文化遗产中的重要社会使命；由于过分强调直接经验的作用，排斥体验不到的间接经验，因而必然导致学习上的种种遗漏，不能保证年轻一代为社会生产和生活做好充分的准备；由于过分强调学生个体的兴趣和活动，以及“从做中学”的原则，因而导致课程内容杂乱无章，缺乏系统性、连贯性，甚至内在联系性；由于只讲课程基础，不讲课程结构，而且不作严密的规划，因此必然造成内容上的重复和时间上的浪费。对此，分科课程的拥护者批评活动课程这种只重拾掇片段经验而轻视学习系统知识，只讲学习的当前效用，不谈长远需要，只强调儿童自由发展，降低教师作用，致使学生基本训练薄弱的错误做法，比起分科课程因分科绝对化所造成的种种后果，严重得多。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,15,核心课程（Core Design）,也称轮形课程，即指一种以人的社会需要为前提，挑选有关社会问题和生活问题组织成各个学习单元，并且以问题为中心，彼此联系地设计各门学科内容的类型该设计既反对儿童中心，也反对学科中心，而主张以问题为中心；既强调从生活出发也肯定学科体系的横向联系，但在组织上更偏向于活动课程。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,16,发展史,核心课程的概念是从美国进步教育运动中引伸出来的，最初用于反对分科课程“破碎形式”对知识的割裂现象，以求达到各门课程的“紧凑性”。然而，以什么内容作为联系各门课程的核心，却有着不同看法。当时，“齐勒计划”（Ziller Plan）要求以文化研究（神学，历史，文学）课程作为核心来安排所有教学科目；“帕克计划”（Parker Plan）则主张以科学（矿物学，动物学，人类学和历史学）课程作为核心科目。显然，两种计划对核心的理解略有不同。相比较，帕克计划更接近于19世纪末出现的必修课程与选修课程、中心课程与外围课程的概念，是一种以分科课程为基础的共同必修课程计划。而“齐勒计划”则被公认为“问题中心”课程的雏形。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,17,核心课程的理论体系真正形成于本世纪30年代社会改造运动出现之后。该学说在“齐勒计划”基础之上，进一步发展了有关社会成员共同需要的“核心”概念。尤其是布拉梅尔德阐述的问题中心课程思想为正宗的核心课程提供科学的依据。他认为，由于社会充满危机，教育不能回避这些危机，相反，要通过培养人达到建立社会新秩序的目的，因此课程应该以学生探究社会问题的需要为依据，围绕一系列与个人相关的社会问题组织教学内容。教材可以是学科知识，也可以是生活经验，但都必须预先设计。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,18,课堂程序,（1）分组讨论某一问题，如政治经济领域的某一问题；其内容和范围可能涉及：对特定地区作批判性调查，把当地经济同全国以及世界经济进行比较；对其历史起因和发展趋势进行分析；考察其政治背景；提出政治变革的建议；对各种改革方案进行评价；（2）结合课题，学习有关学科知识和基本技能，如写报告、拟定计划等；（3）集中学习，对各组意见进行归纳综合，以求达到对该课程认识的一致性。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,19,优点,（1）强调教学与当代社会生活的联系；（2）重视多学科知识的综合学习，主张学生参与课程设计，从而有利于克服分科课程和活动课程的种种偏向，因而是一种较为理想的设计类型。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,20,不足,首先，难以确定什么是大家共同关心的社会焦点问题，什么又是生活领域的核心，如何可以确定有关问题的探讨范围和顺序。结果证明，凡是围绕问题核心而设计的课程单元都十分零乱，从根本上讲，不利于掌握基本知识和基本技能其次，难以编写与这种问题核心课程相配套的教材和教科书。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,21,综合课程,相关课程（历史与文学、英语与美国历史等）、融合课程（历史、地理、经济学、社会学、人类学等合为社会研究课程）都是综合课程，有时也称广域课程、统整课程它们不是作为分科课程的对立形态出现的，而是着眼于增强学科间的联系，是分科课程的种种变式。当然，各类综合课程因其综合的程度不同，因此其设计类型略有不同。比如，广域课程组织的统整性最大，融合课程其次，相关课程最小。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,22,一种把各学科统整起来的计划，使一门学科的教学经常地与其它学科的教学联系起来，并且各学科知识在校外生活中彼此联系，从而使学习更有意义，更富有兴趣的一种课程类型。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,23,优点,（）有利于适应科技迅猛发展，容纳科技发展和社会需求所提供的新内容，特别是跨学科的内容，如人口教育、青少年性教育、生态平衡教育、环境保护教育、能源教育、法制教育等等都可以通过集约化的组织编排来完成；（）有助于减少课程门类，避免重复，减轻学生负担，从而为课程现代化留有余地；（3）有助于增强学科间的有机联系，提高学生对客观世界的整体认识。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,24,何时开放综合课程,此学者们有不同意见：有人认为，综合课程是低层次的，只适合于初中以下较低阶段的学习，因而高中不宜开设综合课；但也有人认为，综合课程并不总是低层次的，它可以根据不同学习阶段的需要、不同年级的学习特点而有层次高低之分，如小学开设自然课，初中开设社会科学基础课、自然科学基础课，高中开设社会科学概要课、自然科学概要课，以及文学概要课、职业技术概要课等在这里，综合课程并不是与分科课程相对立的，相反，它是分科课程的延伸和拓宽，而且更多地带有基础性交叉科学和边缘科学的性质。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,25,问题,（1）首先涉及教科书的编写：怎样才能把各学科的知识综合在一起，又不失其分科体系的独立性；（2）其次是教师合作问题：如何才能组织起小队教学（Team Teaching），协同完成综合课程的教学。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,26,以上各类课程设计反映了各派课程理论有关知识、社会、学生三个基本方面的不同见解：分科课程与活动课程各持一端，核心课程与活动课程同出一源，但核心课程对活动课程有所纠偏；综合课程也属于分科课程范畴，但它是分科课程的改进形态各种课程类型都有其优势和弱势，我们不能苛求用一种万能的设计类型来完成对所有课程的设计；相反，我们要注意根据具体教学内容、教学对象、教学要求来选择恰当的设计类型，同时还要善于优化组合各种课程类型，使之并行不悖，相互补充。实际上根本不存在某一单纯的课程设计类型。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,27,隐性课程,P.W.Jackson 于1968年在life in classroom一书中首次提出hidden curriculum这一概念。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的话，那么隐性课程是学生在学习环境（物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非正式或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,28,隐性课程的特点,隐性课程的影响具有弥散性和普遍性；隐性课程的影响具有持久性；隐性课程的教育影响既可以是积极的，也可以是消极的；隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,29,范围或类型,1、学校的物质、社会和文化环境：学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置、学校或班级中师生关系或同伴关系所形成的社会体系，或校风、班风等；2、社会制度中所形成的价值观念和意识形态；3、情意方面的学习；4、特殊的认知学习和直觉学习。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,30,二、课程编排,纵向组织编排横向组织编排。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,31,纵向组织原则,“序列”（sequence）是纵向组织原则的核心概念。传统的序列原则可以追溯到几百年前。夸美纽斯早在1636年就告诫教师，要按由简到繁的序列安排学习活动。例如，儿童应在研究本乡本土之后才学习州和国家以及异国邻邦的知识；在学习乘法之前，要先学加法和减法。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,32,加涅（RGagne）柯尔伯格（LKohlberg）皮亚杰（J Piaget）斯金纳（Skinner)的程序教学和布卢姆(Bloom)的学习目标分类学。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,33,加涅（RGagne）,认为：知识是一种观念的层次结构。儿童是累积性地发展一系列才能的，也就是说，儿童在发展比较复杂的一般的才能之前，先要发展比较简单的具体的才能，同时还要根据学习类型来安排学习活动。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,34,安排学习活动的方式如下：（1）多项辨别，即要求学生学会对表面上类似的刺激作出反应，如幼儿园小朋友要会说出字母d和b之间的差异。（2）概念学习，即要求学生对同类刺激作出共同的反应，如让学生学会对不同类型的文学作品加以分类和区别，或者识别辅音元音辅音的拼写方式。（3）原则学习，即要求学生掌握原则、规则和概念群，如要求学生按照英语语序原则，说出一个特定句子结构中下一个是什么词。（4）问题解决，即要求学生学会把两个或更多的原则结合起来解决问题，并形成解决类似问题的能力。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,35,加涅认为，儿童在上学前就具备了多种能力，包括作出多项辨别的能力，甚至已经形成更深刻的概念和更高水平的组织能力，如类属的能力，而区学生完成复杂行为的顺序也不具有普遍意义，因而学校必须为处于不同层次水平的儿童提供学习与之相适宜的类属能力和总括能力。为此，西方学者指责加涅观点不成熟，认为他没有考虑到儿童群体看待任务的独特方式儿童不同于成人，这不仅表现在儿童以前习得的辅助技能的形式上，而且表现在他们在某一时刻能够协调的辅助技能的数量上，以及避免使用不正确的辅助技能或概念上。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,36,柯尔伯格（LKohlberg）,柯尔伯格是一个发展主义者。按照发展主义者的观点，人的生理的、社会的、理智的以及情绪的发展都是按照适当的秩序由内部加以调节的，这意味着学习任何东西都有一个最佳的时期。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,37,道德发展的三个水平,（1）前习俗水平，包括两个阶段。第一阶段，以行为是否受到惩罚为标准来判断好与坏。第二阶段，满足个人需要的行为是正确的行为。（2）习俗水平，也有两个阶段。第一阶段，使他人愉快并受到赞赏的行为是好的行为。第二阶段，正确的行为包括做家庭、团体以及国家所期望的事情（如法令和命令）。（3）后习俗水平，也分两个阶段。第一阶段，正确的行为意味着服从整个社会一致认可的法定准则，而在未被认可的范围内，按照个人的价值观和意见行事。另外，正确的行为还包括采取行动去改变法律（社会协定，法律）。第二阶段，正确的行为是按照正义和公正的普遍原则履行个人的意识。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,38,发展主义的序列对课程设计产生了许多有益的影响。然而，这种观点有时过于照顾学生的直接兴趣，过于迁就学习“准备状态”的到来，因而也有其负面。此外，用固定不变的年龄水平既可能限制学生的发展潜力，又有可能忽略了学生个体的差异性。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,39,皮亚杰（J Piaget）,皮亚杰也属于发展主义学派。他认为，课程材料序列化的重要基础是学生心理发展阶段的任务，每一种学习活动都有最佳年龄。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,40,心智发展阶段的假设,（1）感觉运动阶段（02岁），在这个阶段里，儿童开始用词汇或手势来表示或象征性表示某一事物。（2）表象阶段（24岁，4一7岁），2一4岁的儿童学会用象征性手段来表示客体。47岁开始进入逻辑思维的最初阶段，而且能够通过识别异同将一堆物体进行分类。（3）具体运算阶段（711岁），在这个阶段，儿童学会通过具体预期结果来解决有形的问题。（4）形式运算阶段（10一15岁），在这个阶段，学生已学会使用假设进行推理，从事有控制性的实验。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,41,皮亚杰发展阶段论的意义在于肯定各种学习机会必须与儿童思维结构相匹配。只有当学习活动略高于儿童当时所处的运算阶段的推理水平时，学习就实现了。但人们也对皮亚杰理论提出某些批评。首先，人们对这一发展图式的基本原理的效度表示怀疑。证据表明，幼儿能够反省思维，能够用逻辑来识别谬误，作出概括。其次，把发展序列与学习机会的序列联系起来构成统一体，相当困难。况且个体的需要、兴趣和思维水平的差异又是客观存在不容忽视的。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,42,综上所述,我们可以将纵向组织的“序列化”原则概括如下：（1）由简到繁，意味着先进行包含少数要素的学习活动，后才进行多种要素的学习活动。（2）从已知到无知，意味着涉及已知内容的活动应该先于完全陌生的活动。（3）从具体到抽象，意味着先呈现直观直觉的学习内容，然后再进行提炼、归纳、抽象。（4）从部分到整体或从一般内容到具体细节，意味着先教一般的“属”再教“种”，如先教哺乳动物，再教哺乳动物中的具体动物。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,43,横向组织原则,“整合”（Integration）是横向组织原则的核心概念传统的整合原则起源于卢梭的自然自由教育，现代的杜威则是整合原则的集大成者，当代的社会改造主义和人本主义课程理论又继承并发展了整合的概念。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,44,该原则认为，如果知识对当前社会中学生成长是重要的，那么就应该摆脱传统的形式和结构，探索社会和个人最关心的问题，采用跨学科的方法来组织课程，这就是横向组织的整合化。整合化意味着打破固定的学科界限和传统的教材内容，强调广度而不是深度，关心知识的应用而不是知识的形式。通过整合加强学科门的联系，加强课程与个人兴趣和需要的联系，加强课程与校外经验和社会需要的联系。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,45,1、布拉梅尔德（TBrameld）2、温斯坦一范蒂尼（GWeinstein MFantini）。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,46,Brameld,布拉梅尔德是社会改造主义者，他认为，学校不仅应该帮助学生适应或适宜于现存社会，而且还应帮助学生学会怎样参与制定社会规划。因此，课程应该围绕着人类关心的社会问题来组织。社会问题不仅是社会科学关心的事，同样也是包括经济学、美学、化学和教学在内的各类学科不可回避的事。我们应该把大家普遍探讨的问题加以综合，通过多学科的参与，形成一个学习顺序。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,47,例如：社会政治经济改造,（l）对社区作批判性调查（收集当地人们存款和开支情况）；（2）把当地的经济同全国和世界背景联系起来加以研究；（3）把历史的起因和趋势同省地经济材场联系起来加以探讨（4）考察同经济因素有关的政治实践；（5）考虑政治变革的提案；（6）根据每一种提案是否最大限度满足绝大多数人需要来评价所有提案。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,48,Weinstein MFantini,他们提出了所谓“关切课程”（Curriculum of Concern），旨在把学生情感领域（情绪，态度，价值观）与其认知领域（知识和能力）加以“整合”。这种课程大纲基本是由一系列问题构成，如；人的本性是什么？我是谁？我们怎样才能找到表述自己思想和感情的行动？有关活动又是各式各样的。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,49,例子,（1）到动物园去游览，以便将人与动物加以比较；（2）即兴戏剧，以模仿动物的行动；（3）讨论人的特性中动物的隐喻；（4）对动物群体与人类群体进行争辩。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,50,不能简单地认为，强调课程组织的直线式编排的就不讲心理顺序，而侧重于圆周式编排的就一定没有逻辑顺序，更不可在直线式编排和逻辑顺序，圆周式编排和心理顺序之间划等号。纵向组织的直线式编排与横向组织的圆周式编排，逻辑顺序与心理顺序并非格格不入，我们更不能人为地把两者对立起来。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,51,三、课程文件,1、课程计划的内容2、课程大纲的基本结构3、课本的基本结构4、课程大纲及课本的编写原则。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,52,课程计划的内容,1、规定课程门类2、规定各门课程开设的先后顺序及课时量 3、安排学年、学期的课内与课外活动。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,53,规定课程门类,这实际上是进行课程设置，确定课程结构，其中包括课程及其比例，选修课比重，基础课的比例，文理科比重等等；许多国家在课程设置上一般遵循的原则是：（1）课程设置的针对性（2）课程设置的实用性（3）课程设置的可接受性。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,54,规定各门课程开设的先后顺序及课时量,这要求课程计划要根据学校教育目标的任务和内容范围，统筹考虑知识逻辑体系和学生心理体系，按照“程序性”、“连续性”和“统整性”三个标准来安排各学期各学年的课程门类及其课时。既保证先学课程必是后学课程的基础，以加强基础性，又保证安排若干门并进课程，以加强联系性。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,55,安排学年、学期的课内与课外活动,首先安排各学期的教学周数（上课，复习，考试），并留有一定的机动时间；其次安排课外活动的内容和时数。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,56,课程大纲的基本结构,课程大纲是以纲要的形式规定科目的内容、体系和范围，它是编写课本的直接依据。课程大纲一般包括说明和正文两部分：说明部分，一般要阐明教学的目的和要求，规定学生应该学习哪些知识，以及知识的深度和广度，应掌握哪些基本技能及其要求；对习题和考核的要求；教学中应注意的问题以及在教学方法上的要求；与有关课程的联系以及同课外活动的配合等等 正文部分，一般是以纲要的形式列出所要讲授的知识、技能、标题和重点，授课时数，规定的练习、实验、实习作业、参观等。有的大纲还列有附录，说明教师的参考图书和学生的参考读物以及教学设备等等。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,57,课本的基本结构,课本是关于具体知识材料的叙述，是教师和学生学习的材料，亦称“教科书”；课本结构一般包括目录、课文、习题、思考题、实验和实习作业、图表和注释。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,58,课程大纲及课本的编写原则,赞可夫的观点 巴班斯基的观点 布鲁纳的观点 奥苏贝尔的观点 我国学者观点综述。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,59,赞可夫,苏联专家赞可夫在制定小学实验教学大纲时指出，不要忽略两个基本观点，即对理论知识的观点和对年龄特征的观点。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,60,理论知识不同于经验知识，它是指“从科学体系中抽取出来的知识，不仅是关于现象本身的知识，而且还是关于各种现象的本质的相互联系的知识：关于在自然界，社会生活及个人存在中起统治作用的规律性认识”。它完全不同于学校里的实际技能技巧，它决定知识的性质。因此学校应提倡学习这类知识。但同时他又提醒大家要处理好理论知识与经验知识的关系，指出“教学大纲的构成”应注意“知识形式和种类的多样化及其统一，不要把教学内容仅仅局限于经验知识，或者仅仅局限于理论知识。至于两类知识的比重及其关系如何，既取决于教学论观点，也取决于每门具体学科特点”。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,61,关于年龄特征，赞可夫主张从年龄特征与教学结构的依存关系中考察。他以对儿童心理发展的原理估计为基础，指出以往“人们已经习惯于经常提到学龄初期儿童思维的具体性，并以此为依据反对用理论知识来丰富小学教学大纲，似乎那样一来是跟可接受性原则相抵触”。“这样，归根结底就使得小学教学的传统教学法显然大大落后于社会发展的要求。”因此他认为：“虽然在教学结构中，应当考虑学生一定年龄期的特点，但是如果把年龄特征看作是应去适应的标准，那就错了。”,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,62,根据上述两个基本观点，我们可以看出，赞可夫主张以理论水平高、难度大的教学内容，以承认儿童有较高的发展水平为是件，用适当的教学方法来促进学生的理想的一般发展，做到课程和教材虽有一定的分量和难度，但并不导致学生负担过重。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,63,巴班斯基,他在阐述教育过程最优化理论时，也提出编写教学大纲和教材的观点，认为优选教学内容是实现教学过程最优化方法的先决条件，因此应该从两方面人手：一是国家要编好教学大纲和教科书，二是教师要根据具体情况活用教材。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,64,优选教学内容的六条标准,（l）教学内容的完整性，即要求教学内容充分反映现代社会对人的全面和谐发展的要求，并且包含现代科学、生产、社会生活和文化的各个基本方面。（2）教学内容各组成部分的科学价值和实践价值，即要求教学内容要突出主要的、最本质的成分，具有普遍性、综合技术性和概括性。（3）教学内容要符合学生年龄的可能性，即要求作必要的科学实验，以检验列入教学内容的各个部分的可接受性，并探索可能的途径来改进某些教学方法。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,65,（4）教材内容的安排必须符合规定学习该材料的时数，即要求通过研究一定数量有代表性的学生牢固掌握每一学科有关课题所需要的时间，根据严格规定的掌握知识、实际技巧的质量，作出时间测定，进而确定教学进度。（5）教学内容要符合国际水准，即把本国的教学大纲和教科书同外国进行比较，以保证教学内容具有较高的国际水平。（6）教学内容必须符合当前学校现有的教学方法和物质基础的可能性，即利用现有条件，确定实验作业和实习作业，并随着新实验条件的出现，更新有关内容，使老化设备的作业从教学大纲和教科书中删除掉，同时也要删除目前尚未具备条件的作业。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,66,布鲁纳,也对制定小学课程大纲、编写教材感兴趣。可以说他的整个结构课程理论是关于如何制定各科课程大纲、如何选择教材的理论。他在教育过程一书中指出，设计课程大纲要考虑三件事：一是确定学科的基本结构并予以有意义的联系；二是研究学生的学习准备状态；三是考虑教师的转译。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,67,根据上述三件事，布鲁纳总结出两条编写课程大纲和教材的原则：“第一，给予那些和基础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心地位；第二，把教材分成不同水平，使之同学校里不同年级不同水平的学生的接受能力配合起来，做到既能由普通的教师教给普通的学生，又能清楚地反映各学术领域的基本原理。”,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,68,布鲁纳的观点与赞可夫的观点极其类似，他们都强调理论知识的核心地位，都对儿童心理发展进程持乐观态度，都认为可以通过合理设计大纲，提高课程和教材的现代化水平，又不会增加学生负担。当然，他们两人所依据的方法论是完全不同的，因此赞可夫的理论在实践中收效较好。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,69,奥苏贝尔,虽然他与布鲁纳一样都是以完形心理学（即结构心理学）为其理论依据的，但奥苏贝尔十分重视根据学生的原有知识状态进行教学，为此他也有一套选择课程及教材的组织原则。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,70,认为，观念和信息的有效学习和功能保持主要取法于认知结构的精确性，即个体在特定学科领域内原有知识的组织、稳定和清晰的确切程度，而精确认知结构的获得又离不开学科内容的基本结构和排列学科知识及编写适当序列结构教材的方法。因此，教学的中心任务是通过合理组织和讲授教材来塑造学生良好的认知结构。如果我们不能识别一门学科的中心概念，不能在许多概念中作出序列层次之分，就不可能设计出既符合逻辑结构又兼顾心理组织的材料，自然也就不可能使学生获得良好的认知结构，不可能实现有效的学习和功能保持（意义学习和保持）。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,71,两条基本的教材组织原则,“不断分化”原则要求学生首先学习最一般、最有概括性的概念和命题，然后再按照概括水平逐渐降低的序列层次排列下来，突出上位概念与下位概念间的逻辑意义联系从整体到部分的学习和记忆比从部分到整体的学习和记忆更符合人类认知特点。这里，教材编写者要设计一个“先行组织者”，它对逐级分化学习材料起一个最高层次“观念类属者”作用，对确保先前的知识向新材料过渡起到“认知桥梁”的作用。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,72,奥苏贝尔认为，在知识不断分化的过程中，知识的意义之间也在相互融会贯通。知识间的相互融合和重新组织的内部过程就是认知组织的“综合贯通”。可以说，意义学习过程既是分化的过程，也是同化的过程。学生在学习中可以通过新旧知识在认知结构中进行组织和重新组织成彼此联系的观念体系。综合贯通原则十分关心学生能否明确区别知识间的相似与差异，能否判明知识间的关系，因为这在很大程度上影响着能否获得清晰和稳定的意义。奥苏贝尔批评某些教科书把相互联系的概念或观念孤立起来。这样即使“在逻辑上是正确的，但违背了心理学原则”。因此该原则要求人们编排教材时，除了分化学习材料外，还要比较各科知识问的差异性及相似性，重视相同意义材料的学习与保持，加强知识问的横向联系。通过综合贯通的方法，对具有相同意义的学习材料进行并列，来提高学生的学习效果和记忆效果。根据这一原则，相似学科的课程不仅可以在教学大纲中同时或连续地进行排列，同时还可以在课程表里安排连续的学时序列。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,73,奥苏贝尔主张对任何学习材料、任何课程都必须考虑到其最有效的组织序列问题，既要进行逻辑分析、不断分化和综合贯通，还要考虑到学生认知功能的发展水平，建立适当的学习层次。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,74,我国学者观点综述,1）保证教学内容的科学性2）保证教学内容的思想性3）保证教学内容的基础性4）保证教学内容的可接受性5）保证教学内容的统一性和灵活性6）保证教学内容的系统性7）保证教学内容的彼此联系8）保证教学内容的启发性。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,75,四、课程评价,1、行为目标模式2、决策模式3、无目标模式4、应答模式。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,76,行为目标模式,该模式源于“目标运动”和巴比特等人的“活动分析”理论，是美国课程论家泰勒课程与教学的基本原理（1949）的组成部分，并且以布卢姆等人提出的“教育目标分类学”为其心理学依据因其评价多是终结性的产品评价，所以在很大程度上取决于学生的学业成绩、教师的评分以及对学习目标的分类。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,77,不足,首先，并非所有课程目标都能充分转化为可评价的行为目标，例如，理解力、鉴赏力、想象力等课程目标就很难行为化；其次，并非所有学科的学习结果都能预先得以确定，尤其对于人文、艺术这样特别强调高智慧和创造性思维的科目来说，若事先确定目标则易引起不符合学科要求的格式化和标准化反应。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,78,再次，虽然该模式建立了从简到繁的目标体系，又按心理过程分成认知、情感和动作技能三个领域，这对保证课程评价精确性具有意义，但它把复杂的学习过程一概分隔为一个个子目标，在许多情况下并不符合实际。比如，学生不一定要掌握了“知识”，然后才获得“理解”，相反，掌握知识和获得理解往往是同时发生的另外，在实践中也很难有某种活动只涉及认知领域，而不同时涉及情感领域和技能领域。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,79,Behavioral Objectives Model,尽管如此，行为目标模式仍不乏为一种广为使用的评价模式，尤其适合于评价诸如外语、计算机、工科、商科等技能性较强的课程；这是一种较客观并有一定效率的评价模式，是评价领域技术上的一次进步。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,80,决策模式（DecisionMaking Model）,1963年克隆巴哈在通过评价改进课程一文中，认为“广义的评价就是搜集和应用信息来作出有关课程的决策”。1971年斯塔佛比姆在教育评价和决策一书中对克隆巴哈的定义作了补充，认为“教育评价是描述、获取和提供有用的信息的过程，以便作出不同的决策”。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,81,决策模式是由美国学者克隆巴哈（JCronbach）、斯塔佛比姆（D L Stufflebeam）及英国学者麦克唐纳（B Mao Donald）、戴维斯（E Davis）等提出的。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,82,斯塔佛比姆,根据课程编制活动的四个基本阶段，建议把评价也相应地分为：（l）背景评价（Context Evaluation）（2）投入评价（Input Evaluation）（3）过程评价（Process Evaluation）（4）产品评价（Product Evaluation）等四种，简称CIPP模式。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,83,其中每一阶段都具有下列几个步骤：l）确定评价对象和种类；2）确定评价依据；3）搜集有关依据的材料；4）确定评价标准；5）根据标准分析依据；6）向决策者提供反馈信息。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,84,斯塔佛比姆认为,CIPP模式所获得的信息可以回答四个问题：（l）要满足哪些需要，计划所拟定的目标在多大程度上满足了这些需要？（2）采取什么程序和预期方案来满足这些需要，其中有多大程度上的合理性、潜在成功性和成本效益性？（3）在计划实施的过程中，为什么或怎样对计划进行修改？（4）获得哪些积极成消极的，预期或意外的成果？怎样评价这些成果？,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,85,决策模式提出后，受到普遍重视，被包括美国教育总署在内的许多机构和学区所采用。另一位学者普劳斯（MProus）十分赞同斯塔佛比姆的观点，他指出；“课程评价就是一个确立标准，判断课程实施中诸方面与限定这些方面的标准之间是否存在的差距，然后运用差距信息来改造课程内容或改变课程标准的过程。”为此，他创立了“差距评价”（Discrepancy Evaluation）。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,86,差距评价,步骤：（1）对设计的周密性进行分析；（2）对实施的严密性进行考察；（3）对实施过程进行调适；（4）对结果进行鉴定；（5）对课程作比较及利弊分析。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,87,无目标模式（GoalFree Model）,这是一种不涉及目标的评价模式，由斯克里温（MScriven）创立所谓无目标评价就是指评价不以