教育学辅导8第十二章　教学概述.ppt

教育学辅导,广州大学杨运鑫 博士、教授,第十二章教学概述第一节 教学的意义与任务一、教学的定义 P194 广义：教学是学的人通过教的人的教授、指导等而获得知识的认识活动 狭义：专指学校教育中的教学活动，是学校中学生在教师有计划、有步骤地引导下掌握知识的认识活动 教师的教和学生的学 双边互动,二、教学的作用和地位 P195 1.教学是实现教育目的的基本手段 2.教学是学校教育中最基本的活动 3.教学是学校的中心工作 4.教学在学校教育中处于中心地位,三、教学的主要任务 P196 1、传授知识和发展能力 教学的首要任务是教师引导学生掌握知识和发展能力 教学最原始的功能 2、养成品德和健全身心 养成学生的品德是教育最为古老和永恒的任务 3、体验教学过程和掌握学习方法 发挥学生的主体性 为学生终身继续教育和发展奠定基础,第二节 教学理论及其主要流派一、教学思想的产生与发展 P197 1、古代教学思想：论语“不愤不启，不悱不发。”（启发教学）学记“教学相长”“不凌节而施”（循序渐进）“君子之教，喻也，导而弗牵，强而弗抑，开而弗达，导而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”,古希腊 苏格拉底“产婆术”（启发教学）古罗马 昆体良论辩术原理 西方教育史上第一部系统的教学理论专著 2、近代教学思想精华 1612年 德国 教育家 拉特克改革学校和社会的建议书自称“教学论者”西方教育史上首倡教学理论,1632年 捷克教育家 夸美纽斯 大教学论 标志着教育学科和教学理论开始成为一门独立学科 1806年 德国 教育家 赫尔巴特普通教育学教学过程：“明了、联系、系统、方法”四个阶段,3、当代教学新观念进步主义教育代表人物 杜威 儿童与课程 首次根本改变了传统教师中心的教学观结构主义代表人物 布鲁姆教育目标分类学、教学理论探讨 提倡发现学习 发展主义代表人物 赞可夫教学与发展 教学改革的主要方向是促进学生的一般发展,巴班斯基 教学过程最优化一般教学论方面 提出教学过程最优化思想 信息技术主义代表人物加涅教学设计原理 提出教学过程的环节及其教学策略,二、现代主要教学理论流派 P201 1、行为主义教学理论2、认知教学理论3、情感教学理论,第三节 教学过程一、教学过程概述（一）概念 教学过程指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上的连续展开的程序结构（二）教学过程的基本要素人的要素教师和学生及其组织教学组织形式 工具的要素教学环境和教学媒体及其组织-教学方法 任务要素教学目标、教学内容、教学评价等,（三）教学过程的基本矛盾1个体认识和社会历史认识之间的矛2教与学的矛盾,二、教学过程中应处理好的几种关系（一）间接经验与直接经验的关系（二）掌握知识与培养思想品德的关系（三）掌握知识与提高能力的关系（四）智力因素与非智力因素的关系（五）教师主导作用与学生主体作用的关系,三、教学过程中学生掌握知识的基本阶段 P207（一）引起动机（二）感知知识（三）理解知识（四）巩固知识（五）运用知识,建构主义：一种新的教育思潮,(补充，仅供参考),建构主义：一种新的教育思潮,建构主义是如何产生的？建构主义产生的背景建构主义是什么？建构主义的基本内涵建构主义有什么用？建构主义的教学原则与方法,一、建构主义产生的背景,建构主义是如何产生的？建构主义产生的思想背景与时代背景:现代化思想 后现代理论 人类文明进程,现代化思想的溯源,现代化研究是20世纪50年代开始的 思想源头：1416世纪 文艺复兴1617世纪 科学革命1718世纪 启蒙运动1819世纪 工业革命,现代化研究的三次浪潮,50-60年代 经典现代化70年代 后现代、后现代化80-90年代 新现代化 生态现代化、再现代化 继续现代化、第二次现代化理论,方向,发展水平,人类文明进程的方向图第二次现代化理论（3）,人类文明进程的坐标系第二次现代化理论（2）,再现代化理论（贝克，1986）,后现代化理论（殷根哈特，1997）,人类文明进程的周期表第二次现代化理论（1）,综合现代化第二次现代化理论（4）,后现代理论的思想特征,后现代社会特征：分散的；个性化；社会福利；对话民主；理性和情感；世俗的；生活的；开放的；专业化；创新的；多样的；普及高等教育；信息化；智能的；生态的；风险的；全球化,后现代主义的思想特征：逻辑起点：反思现代理性和科学主义世界观：多元、开放、通融、理解与包含主体观：平等、民主、大众化；反对精英主义和权力主体的存在；能力的局限性生活观：学习、工作与生活一体化；终身学习；合作、多赢和互惠；人文化,二、建构主义的基本内涵,什么是建构主义？建构主义是后现代理论在教育上的反映；它是在检讨客观主义(科学理性)的基础上发展起来的 我们要了解建构主义，必须首先了解：什么是客观主义？,客观主义(objectivism)（一）,思想根源：现实主义(realism)和实证主义(essentialism)世界观：相信真实世界的客观性、真实性、结构性和存在性(existence)认识论：认识论的重要性在于它假定了我们能获得与这个客观世界相符的结构知识或真理知识观：知识或真理的稳定性，是事物中本质属性的存在的表达（知识符号系统,客观主义(objectivism)（二）,学习观：人类奋力学习就是分析世界中的实在物以孤立这些属性，其目的就是为了获取这些知识学习本质则是记忆和应用这些属性的过程知识结构是能够为学习模型化(be modeled)的大脑的活动目的是为了反映它的真实性和它的结构；它通过操纵抽象的能代表那种真实性的符号以语言的基本形式进行反映对于理解者来说，通过这种思维过程产生的意义是外界的(external)，因此学习者的学习结果或最终形成的认知结构是通过真实世界的结构确定的,建构主义(constructivism)（一）,建构主义(constructivism)的思想要点：世界观：建构主义不排除一个外部真实世界的存在，但它否认客观真理或科学知识的永恒性认识论：强调真实性更多地存在于认识主体的大脑中知识观：不承认语言符号与客观世界的对等性。它只是强调我们通过理解这个世界，而建构我们自己的真实世界，或经验系统或认知结构。这种经验系统或认知结构才是知识的真正内涵,建构主义(constructivism)（二）,学习观：学习的本质在于学习者建构一个真实世界，或者理解这个真实世界学习的过程要以学习者原有经验或感知(apperception)为基础。客观主义强调的是我们学习的目标或结果，所有人都具有同一性、同步性和统一性；反之，建构主义关心我们怎样建构知识的过程，所有人都有各自的”跑道“学习的结果是一个人先前经验、认知结构、过去常常解释客体和事件的信念等相互整合的结果，因此每个人掌握的知识具有浓厚的个性色彩,建构主义和客观主义的比较（一）,客观主义：对真理(Reality)的理解真理对于学习者(认识主体)是外部的 真理结构由实在物、属性及其关系决定真理结构能够被仿照、摹拟对大脑(mind)的理解 大脑是符号的处理者 大脑是自然的反映者 大脑是操纵符号的抽象机器,建构主义：真理通过学习者(认识主体)决定的真理是精神的产品真理结构依赖于经验与解释 大脑是符号的建设者大脑是自然的感知者和理解者大脑是建构真实的概念系统,建构主义和客观主义的比较（二）,思维(thought)思维是脱离躯体的(disembodied)、独立于人的经验的存在 由外部的真实性统治反映外部的、客观的、物质的真实性操作抽象的符号 代表真理原子论的、能分解成许多小的结构 规则系统的/算法的(ALgorithmic)分类和系统化(classification)机械的行为(what machines do),思维是具体化的（embodied)，萌芽于个体的经验，由学习者决定基于感知和建构(construction)根植于自然和社会经验富于想象力的，能够抽象思维思维内容多于真实性的反映思维具有自己的整体性的属性(Gestalt properties)依赖概念系统的生态学结构 建立认知模型 变化的跑道,建构主义和客观主义的比较（三）,意义(meaning)获得的意义与世上的实在物和种类对应 独立于任何组织(结构)的理解对理解者是外部的符号(symbols)符号代表真实性外部真理的内部表达,获得的意义不依赖世上的对应关系依靠理解 由理解者决定 建构真理的工具内部理解与经验的表达,三、建构主义的教学原则与方法1,关注知识的建构（Focus on knowledge construction）1、学习环境中科学观察（science vision）的作用2、致力于环境的学习，依靠背景知识建构（promote context-dependent knowledge construction）建构主义教学的基础是让学习的发生，尽可能接近实际背景3、没有，也不可能有唯一的和准确的答案4、陈述目标中的一个实际发现会增加孩子学习的信心，这种信心有利于学生分析环境的整体属性和各个方面5、使用工具的目的在于激发学生建构，而不是使学生把外在的现成的“真理”重新组织6、建构主义典型的方法之一就是范例教学。范例即教育者预设的一个学习的背景，每一个范例强调一个概念（conceptualization),这个概念包含着学习什么、理解什么和建构什么等内容,三、建构主义的教学原则与方法2,提供多极、复杂的真实的表征(provide multiple representations of reality)1、教学不必要去掉客观世界的自然状态和复杂的属性，并且必须在复杂性中执行教学（Spiro1992)任何主题的复杂性源于人们对事物的多个观点，它在学习上给学习者提供众多的解释或建议 2、帮助学习者从多视角想象及从各个不同方面考虑某一主题或一定范围内的复杂性问题。学习者们从大多数复杂的“十字交叉的信息图景中”(Criss-crossing the information landscape)了解信息，获得了一个更完整的知识概念。,三、建构主义的教学原则与方法3,提供真实世界的、以案例为基础的学习环境（provide real-world,case-based learning environments）1、倡导以案例为基础的教学，即从选择性学习到抽象学习、再到规则为基础的学习方法。最有意义的学习、最大发生迁移的地方，是以案例为基础的学习，并且涉及有意义的真实世界的任务Jonassen,Mayes and McAleese(1993)2、认知系统模式提供了“情景学习”学生们在创造和发明的情景中建构知识(Collins1991)。这样，情景内容被他们合理运用而构建3、使学生们看教师怎样解决学生发生的问题，提供不常见的教学过程的部分等情况，这些使学生们把发生了什么和为什么发生融为一体。这个过程本身就是一种知识。即追求过程而不是结果。,三、建构主义的教学原则与方法4,支持反应性实践（support reflective practice）1、计划仅仅是一个项目或是行动的前瞻，个人有可能带着计划进入一种情形，实行的关键是对情景约束的反应能力是否在不断变化的需求和不断变化的情景中建构新的计划。因此，我们看到的教学计划、教学方法、和教学进程等计划，是有目的行动的部分，而不是有公理性质的行为理论。2、支持合作，而不是竞争（Support collaboration,not competition）。建构主义的学习环境中，合作和互动学习(intertional learning)是被鼓励的 基于合作的学习增加了学生的信息量和思维水平，即产生知识。在这种环境中，学生有更多的机会向其他的人提出问题，这不仅发展了他们自己的思想和理论解释，而且激发了团体成员的工作热情和行为动机，从而也巩固了大家对环境的解释水平,三、建构主义的教学原则与方法5,注重关注学习者水平（focus control in the learner lever）前面的理论预示这样一种思想：假使学习者是在背景(context)中的积极主动的学习，并与其它学习者及教育者的合作，那么就会生成(generating)他们自己的知识但是某个或部分学习能力弱的人或对目前情境具有较低兴趣水平的人就可能是被动地听取别人控制的（lecture）或活动教育实践中，一个获得大多数人认可的原理必要值得再次提醒，即假如个体的学习者，在他们多角度的分析中，在一个变通的复杂的认知环境中被控制，他们也许没有机会从多角度产生他们自己的观点,