个性发展与教育.ppt

第四章 个性发展与教育,1、艾里克森心理社会发展理论2、皮亚杰的道德发展阶段3、柯尔伯格的发展理论,1、林崇德：品德发展心理学，上海教育出版社，1989 2、黄希庭：人格心理学，浙江教育出版社，2002 3、英 瓦尔西蒙诺维兹、彼得皮尔斯 著 唐蕴玉 译：人格的发展，上海社会科学院出版社，2006,一、个性发展,个体获得一系列特质而使自己不同于他人的发展过程。个性发展是个体发展的重要方面，它对个体的全面发展起着重要作用。只有真正了解学生的个性以及个性形成的原因，才可能使教育适应学生发展，促进学生顺利成长。,二、艾里克森心理社会发展理论,艾里克森（Erik Erikson,1902-1994）：个体发展是在社会背景下进行的；个体发展伴随整个人生过程；个体发展是分阶段进行的；每个阶段的个体发展中都有一个紧要的亟待解决的心理社会问题（发展危机、认同危机);早期发展对个体后来发展有影响，后期发展可为克服前期出现的问题创造机会；,发展八阶段,1）信任感对怀疑感（0-1岁）：信任感产生；2）自主性对羞愧和怀疑（1-3岁）：自我效能感产生；3）主动感对内疚感（3-6岁）：主动性产生；4）勤奋感对自卑感（6-12岁）：胜任感产生；5）同一性对同一性混乱（青春期）：自我同一性产生；6）亲密感对孤独感（成年早期）：亲密关系产生；7）繁殖感对停滞感（成年中期）：对后代责任成生；8）完善感对绝望感（成年晚期/老年期）：自我满足感产生；思考：根据自我发展经验和观察周围结果，请对此理论作出评价,同一性发展,步入青少年标志之一：反思思考自己头脑中正在思考的问题，探究自己的一种倾向。在反思过程中，自我概念（个体特征、个体信念、个体情绪、个体行为）开始分化。,自我同一性,James Marcia将青少年的冲突和解决方式分为四种状态：1）同一性获得（identity achievement)2）过早自认（identity foreclosure)3）同一性扩散（identity diffusion)4）同一性延缓（identity moratorium),同一性四种状态,同一性获得 同一性延缓 自我坚定感 正在经历同一性危机，和安全感；或正处在转折点上；确定了职业、性别、对于社会没有清晰的目标；信仰等观念；没有清晰的自我认同感；充分考虑它人看法，正在积极争取获得同一性；信仰，但自己的决定自己做；过早自认 同一性扩散 对自己职业或理念已定位；缺乏方向；缺乏自我建构，对政治、道德、职业不关心；完全接纳他人的价值体系；做事情不问为什么；在获得自我同一性时过早 对他人为什么做那些事 做出决定；不关心；,我是谁？自我同一性调查,结果：1）同一性获得：10%2）同一性过早自认：5%3）同一性扩散：20%4）同一性延缓：65%问题：自我意识发展存在问题,北师大博士论文,中日青年自我意识及其社会性发展之间关系的跨文化研究：第一，中国青年与日本青年相比有更强的自尊感和自我接纳。第二，日本的大学生与高中生相比有更强的自尊情感和自我接纳，但中国的大学生与高中生相比却有略弱的自尊情感和自我接纳。,第三，中国青年较少体验“危机”，“权威接纳地位”和“同一性确立权威接纳中间地位”的人数比例比日本青年高，“同一性扩散地位”的人数比例比日本青年低。日本青年较多地体验过“危机”，同一性地位呈肯定的发展趋势。第四，在亲子关系中，父子关系比母子关系对于青年的自尊情感、自我接纳和自我同一性的确立具有更强的影响；第五，无论中国青年还是日本青年，对同性朋友和对异性朋友的“精神独立性”均与自我接纳、自我同一性具有密切相关；,第六，中日青年共同特征：自我接纳与“成长焦虑”具有正相关，与“抑制焦虑”具有负相关。“同一性扩散地位”者具有较强的“抑制焦虑”，“同一性确立地位”者具有较强的“成长焦虑”。第七，中日青年的自我接纳和充实感均呈正相关，自我排斥与充实感均呈负相关。“同一性扩散地位”者的充实感较弱，“同一性确立地位”、“权威接纳地位”者的充实感较强。可见，自我接纳的强度和自我同一性的确立状况影响到青年的心理适应和充实感，心理适应和充实感的心境则促进了自我意识的发展和自我同一性的确立。,评 价,对理解个体发展具有重要意义；发展伴随人的一生；不同发展阶段面临不同的发展问题和矛盾；问题：缺乏可证实的数据,教学启示,在个体发展早期应有更多自由发展的机会；教育应帮助个体完成同一性获得；不同文化差异对同一性获得内容和方式有不同影响；,三、社会发展：学习如何交往,社会发展涉及的是自身与他人的关系；是个体习得如何与他人交往和理解他人，从而成为社会人的发展过程；随时间推移，这种关系是变化的；,重要概念,依恋（attachment）：存在于两个人之间的力量和某种情绪使得二者关系非常密切。婴儿对母亲的依恋方式对儿童的个人发展有长期影响；,基本依恋类型,Mary Ainsworth:依据母子依恋关系定义1）回避型依恋（avoidant attachment)2）安全型依恋（secure attachment)3）反抗型依恋（resistant attachment)不同社会经济阶层和家庭环境中儿童的依恋类型不同：家庭经济地位较低、动荡或单亲家庭的儿童形成反抗型依恋的可能性较高。不同文化对依恋类型也有影响：西欧回避依恋型儿童较多，日本和以色列反抗型依恋儿童较多。依恋对儿童长期发展有关：安全依恋型儿童更爱学习；依恋类型影响成人对朋友和爱人的依恋关系，小时候形成的依恋风格影响个体一生的依恋模式。,友谊与游戏,个体与朋友之间形成的依恋关系是最重要、最能获得满意感的一种依恋；游戏和友谊是获得依恋的重要途径；个体在游戏中获得遵守规则与人交流的观念；友谊在青春期是重要的，它是个体获得感情支持和社会规范的重要途径；,教 学 启 示,1）学生会形成对老师的依恋-建立与学生稳定的积极关系对教育有重要作用；2）个体幼儿时期对父母的依恋会影响其今后与周围人的交往-这是教育应该了解的基本情况；,四、皮亚杰的道德认知理论,研究重点：认知的发生,包括道德认知的发生；儿童认知结构和认知能力优先发展，认知能力发展决定儿童对社会情境的推理能力；重点对象是儿童的生活。研究方法：综合观察法、询问法、测验法和实验法，形成的独创的临床描述技术；研究特点：从总体上观察儿童和引导儿童的活动,从儿童在活动中的自由谈话和自由叙述中进行分析。,早期著作儿童的道德判断：儿童的游戏行为是一种对社会行为的模仿。像社会制度一样,儿童游戏中包括了非常复杂的规则系统,儿童正是通过游戏行为,通过对游戏规则的熟悉和适应,自然而然地学会自觉地遵守合理的游戏规则。这是儿童道德认知的起源。,道德发展的重要目的：获得是非感，从自我中心道德推理阶段向合作互利公平阶段；儿童以自我为中心，7岁开始理解别人的观点；儿童认为规则是不可改变的，违反会受到惩罚；儿童道德判断依据行为带来危害的大小进行；儿童道德发展受社会环境的影响，父母教养方式是重要影响因素；,道德发展阶段：1）他律道德（heteronomous morality)-道德受他人提出的规则支配；2）自律道德（autonomouse morality)-规则是可改变的，因为规则是人定的；,科尔伯格的道德发展理论,科尔伯格：受皮亚杰、杜威影响。注重社会环境对人的道德发展的重要作用；注重道德认知发展：道德认知发展（个体对规则的理解）是认知发展的重要组成部分，主要取决于人与人之间冲突的社会环境；研究不是来源于儿童游戏，而是对个体经常碰到道德两难（moral dilemma）问题(在道德选择上模棱两可的困难)反应的考察；关注作出选择的理由，并不关注具体作出的选择；儿童选择的理由表明了儿童潜在的道德推理或道德观的思考过程；,儿童道德发展水平和阶段：水平1，前习俗道德（preconventional morality)-（7-10岁）以自我中心为基础的道德推理水平。阶段1：个体以这种或那种行为方式来获得奖励和避免惩罚；遵从权威；阶段2：个体的取向转向个人主义和交换，只有当个体认为行为对自己有益时，才会遵守规则；,水平2，习俗道德（conventional morality）-（10-16岁）个体内化社会规则，只遵守认为正确的规则。阶段3：个体推理受众人共同期望和一致意见决定，认识到集体的需要高于个人需要；阶段4：个体意识到良心和社会体系的重要性，知道遵守法律和履行义务的必要性；,水平3，后习俗道德（postconventional morality）-（16岁以后）基于内心的一套标准进行道德推理，这种道德标准可能与社会规则一致，也可能不一致。阶段5：个体认识到社会契约和个人权利的重要性，知道个体之间持有不同的价值观，它们是人们达成一致的社会契约的一部分，应该维护；阶段6：个体熟悉公平的普遍原则，并知道应该维护这些原则；个体达到此阶段非常困难，它更多的是一个理想的而非清晰的道德阶段；,评 价,科尔伯格道德发展理论是最全面的道德发展理论；在不同文化中发现同样的道德发展阶段；问题：用故事情节进行判断主观性太强；人们在不同情境下，所作出的道德推理有所不同；理论的通用性受到质疑；,对教学的启示,对儿童的道德教育应符合儿童道德发展水平；可以通过讨论道德两难问题，帮助个体发展道德推理；,