以学为主的教学模式.ppt

以学为主的教学系统设计,一、ID3提出的前提条件及诱因,二、以学为主教学设计理论基础,三、以学为主教学设计原则,四、以学为主教学设计的方法和步骤,五、出现的偏向及问题,以学为主的教学系统设计,一、ID3提出的前提条件及诱因,1、多媒体及网络技术的普及、交互学习环境的兴起2、信息冲击、丰富的信息资源3、建构主义学习理论的深入,第三代的教学设计理论模型（ID3），主要标志是以建构主义作为其理论基础。,建构主义学习理论强调以学生为中心。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当做知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。ID3与ID1和ID2的主要区别在于：ID1和ID2的理论基础涉及四个方面即：系统论、教学理论、学习理论和传播理论，而ID3的理论基础主要是系统论和建构主义理论。,以学为主的教学系统设计,学生,由被动接受者、灌输对象,转变,信息加工的主体、知识意义的建构者,教师,由知识的传授者、灌水者,转变,学生的帮助者、促进者、引导者,以学为主的教学系统设计,三、以学为主教学设计原则,1、强调以学生为中心 进而为“学生是主体、教师是主导”的双主教学设计做准备2、强调情景对意义建构的作用3、强调协作学习对意义建构的关键作用4、强调对学习环境的设计5、强调利用各种信息资源来支持“学”6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构,1、强调以学生为中心,至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：（1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神（2）要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。（3）要让学生能根据自身行动反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案这就是体现以学生为中心的三个要素：即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈,以学为主的教学系统设计,2、强调情景对意义建构的作用,建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能够利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能“同化”新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组,以学为主的教学系统设计,3、强调协作学习对意义建构的关键作用,建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。（这是建构主义的核心概念之一）,协作学习(CL)是学习者以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而合作互助的一切相关行为。,学生会吸收所读的10%所听的20%所看的30%看听结合时的50%所说的70%说做结合时的90%教别人时的95%,以学为主的教学系统设计,4、强调对学习环境的设计,建构主义认为学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息。）来达到自己的学习目标。,教师,帮助、支持,学生,相互协作、支持,学生,主动与自由,以学为主的教学系统设计,5.强调利用各种信息资源来支持“学”1.为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）2.必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲演和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。3.对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。,以学为主的教学系统设计,情景设置,学生协作,意义建构,信息技术,自主建构,协作建构,在以“学”为中心的建构主义学习环境中，由于强调学生是认知的主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到“教学目标分析”。教学目标被意义建构所取代，但二者不能对立起来。,以学为主的教学系统设计,6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构,有的属于基本概念、基本原理（属于掌握的内容）有的属于一般事实性知识或当前学习阶段只需要知道还是无需掌握的知识（属于了解的内容）可见，对当前内容要加以区分，不能一律要求对其完成“意义构建”正确的做法是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样的意义建构才是真正有意义的，才是符合教学要求的。,以学为主的教学系统设计,以学为主的教学系统设计,四、以学为主教学设计的方法和步骤,1、教学目标分析 对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确 定当前必需学习与掌握的知识“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。主要方法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）等多种。,2、情景创设,分两种：（1）学科内容结构严谨，则要求创设有丰富资源的学习环境、包含许多不同情景的应用实例和有关信息资料（2）学科内容不具有严谨结构的情况，应创设接近真实情景的学习环境，激发学生积极性,以学为主的教学系统设计,以学为主的教学系统设计,3、信息资源设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。,学生,从何处获取,如何去获取,考虑用何种手段、方法获取资源,教师,帮助,需要,以学为主的教学系统设计,4、自主学习策略的设计有支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入式教学策略、启发式、自我反馈式等教学策略。5、协作式教学策略设计CSCL(computer-supported cooperative learning)计算机支持下的协作学习 课堂讨论 角色扮演 竞争 协同 伙伴,协作学习基本要素,学习策略设计是以学为主教学系统设计中促进学生主动完成意义建构的关键性环节。其中，自主学习策略是保证学生充分发挥主动性，体现学习者主体地位的重要保证，是学生意义建构的基础；协作学习策略是为了使学生在个体意义建构的基础上，通过与他人的协商，进一步完善和深化对主题的意义建构。,自主学习实现个体建构,协作学习实现社会建构,双重建构,以学为主的教学系统设计,以学为主的教学系统设计,6、学习过程与学习效果评价设计以学为主教学系统设计评价的特点（1）重视对动态的、持续的学习过程与学习者的进步进行评价（2）强调基于真实任务的北京驱动的评价（3）采取多样化评价标准和评价方法（4）重视高层次学习目标评价,网络教学评价要素 需要考虑学习者、教师、内容、媒体的基础上还要具有比较完善的学习支持系统和学习服务系统的评价,以学为主的教学系统设计,7、教学结构设计,事实上，教学结构所具有的理论依附性、动态性和系统性等重要特征是对任何教学系统（不管是以教为主还是以学为主）都起作用。,如果在以学为主的教学设计中忽略了这一环节（例如只考虑学习环境的设计），将无法保证整个教学活动进程的前呼后应、连贯完整和各教学之间的交互作用以及相互配合。,以学为主的教学系统设计,五、出现的偏向及问题,1.忽视教学目标分析2.忽视教师指导作用3.忽视自主学习设计4.忽视教学结构设计,1、忽视教学目标分析在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是学习的主体、是意义的主动构建者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的，往往忽视了教学目标的分析。这是不正确的！,2、忽视教师指导作用 在以学为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师指导下的以学生为中心的学习，它强调以学生为中心，但不应该忽视教师的指导作用。教师是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”（主演由学生担任）教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增强，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。,以学为主的教学系统设计,3、忽视自主学习设计建构主义的核心：是强调学生主动构建知识的意义。建构知识的意义这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。意义的建构是由学习者自己完成的。,以学为主的教学系统设计,学习者,适当的环境下,主动探索、主动发现,完成,自主学习,学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构,内因,学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件,外因,外因要通过内因才能起作用！,4、忽视教学结构设计 不少人误认为意义建构只与学习过程有关，而与教学过程无关，因而教学结构的设计被认为与意义建构过程无关而完全被忽视。对教学系统中某一个或某几个要素的设计考虑可能是很周密、很完善的，但从整体配合即从系统的观点考虑则可能有问题。例如：在教学活动开始之前情况可能很不错，但是一旦实施教学活动进程，即转入“动态”运行以后教学系统性能就急剧下降。这些都是只考虑学习环境设计（属于静态设计）而忽视教学结构设计（动态设计）。不把重点放在动态的教学结构设计，而是放在静态的学习环境设计上，将难以达到理想的效果。,以学为主的教学系统设计,谢谢欣赏,