《网络教育应用》PPT课件.ppt

2023/5/19,天津师范大学教育学院,第二章 网络教育应用的理论基础,2023/5/19,学习目标,1了解人本主义关于学习的研究。2阐述建构主义理论的流派和教学的基本观点。3阐述奥苏贝尔教学理论的基本内容。4论述认知灵活性理论对网络教育的理论指导。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,本节内容：1人本主义关于学习的基本观点2人本主义关于学习的原则3人本主义关于学习的方法重点：意义学习的内涵、学生与教师在学习过程中的地位/作用,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起。人本主义心理学一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。人本主义心理学强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,一、学习的基本观点（罗杰斯）1个人具有学习的潜能罗杰斯认为个人具有学习的潜能，即在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能是能够释放出来的。学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。2意义学习是学习的本质罗杰斯认为学习不是简单的刺激与反应之间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，学习的实质在于意义学习。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,意义学习不仅包括理解和记忆的过程，而且包含了价值、情绪的色彩，这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自主、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为意义学习主要包括四个要素。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,(1)个人参与性(personal involvement)学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知方面)都投入到学习活动中。(2)自我发起性(self-initiated)学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。(3)渗透性(pervasive)学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,(4)自我评价性(evaluated by the learner)学习是由学习者自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于明了他想要知道的东西和原来不甚清楚的某些东西。二、学习的原则罗杰斯对学习论述的一个核心是强调意义学习。学习是学生自我实现和自我发展的一个全身心投入的过程，在此过程中，自我潜能达到完全的释放和发展。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,罗杰斯提出的学习原则包括三个方面：1当学习者觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习就发生学习的目的是为了实现自我的需要；自我实现是促使人生长和发展的最大内驱力；学习内容与保持或增强自我有关，能够满足自我的需要。2当学习者负责任地参与学习过程时，就会促进学习,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,学习者是学习的主人，不是被动的接受者。当学习者自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。3涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习，是最持久、最深刻的学习不应该只是大脑的一种思维活动，只有全身心投入的学习，才会对学习者发生深刻的影响。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,三、学习的方法 人本主义学习理论主张将学生从教师权威的羁绊中解放出来：学生不但是学习的能动主体，而且是教学活动的主动参与者；重视学习者内在学习动机的激发；强调充分发展学习者的潜能，满足自我需要，实现自我价值，从而使学习者成为人格健全发展的人。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,学习者作为学习的主体，在学习过程中要想真正做到自由发展、自我实现，完成有意义的学习，可以从以下几个方面发挥作用：1自我指导学习者要从自己的个性和独特的心理能力出发，明确个人的实现目标和需求。根据这一特定的目标制定切合实际的计划，合理地安排学习步骤，自己决定选择合适的学习内容与发动学习活动。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,2自我评价自我评价是自我激励、自我提高的直接动因。在学习过程中，学习者不断地对自己的行为进行监控和反馈，正确评价自己学习的材料和内容、方式和方法、结果和体验等，及时找到自己的差距，不断实现自我。3伙伴学习学习者可以采用合作伙伴的方式进行学习。学习者可以增强学习动机，积极承担学习责任，具有学习的自由性和充分的灵活性，真正地发展和完善自我。,2023/5/19,2.1 人本主义学习理论,在教学过程中，教师不是教学的组织者和领导者，而是扮演着指导学生成长和发展的促进者的角色，两者之间是一种双向沟通的咨询关系。(1)学习活动的指导者。教师要为学习者创造一种学习环境来促进学生的意义学习，调动学习者的学习动机。(2)情感的参与者。教师要给学习者以充分的信任，相信他们具有发展的潜力，相信他们有能力自我发展。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,本节内容：1建构主义主要流派的观点介绍2建构主义学习理论的基本观点3建构主义学习理论的基本方法重点：意义建构的内涵、学生与教师在学习过程中的地位/作用,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,一、建构主义学习理论的主要流派建构主义流派可以分为六种类型：激进建构主义(radical constructivism)社会建构主义(social constructivism)社会文化认知观点(socio-cultural cognition)社会建构论(social constructivism)信息加工建构主义(information processing constructivism)控制论系统观(cybernetic system),2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,1皮亚杰的认知发展理论 瑞士认知心理学家皮亚杰最早提出建构主义。“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”。（皮亚杰）知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用过程中逐渐建构的结果。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,图式(schema)是皮亚杰认知发展理论的核心概念。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。它是认知结构的起点和核心，是个体认识事物的基础。儿童认知结构的发展涉及三个基本过程：同化(assimilation)顺应(accommodation)平衡(equilibration),2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,(1)同化。把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激整合到自己的认知结构内的过程。(2)顺应。外部环境发生变化而已有的认知结构无法同化新信息时所引起的儿童认知结构发生改变的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。(3)平衡。个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向一个较高平衡状态过渡的过程。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,2维果斯基的心理发展理论在皮亚杰认知发展理论的基础上，俄国心理学家维果斯基则从社会文化历史的观点，探讨了人的心理发展，尤其是人的高级心理机能的发展。维果斯基认为促使人的心理发展的根本原因在于社会-文化-历史的发展，人的发展受到社会因素的制约。人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语言。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,维果斯基揭示了人的心理发展的一般规律：(1)中介性人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，即“活动”、“社会交往”和“语言”是人心理发展的中介。(2)内化性人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,3斯皮若的认知弹性理论简单知识与复杂知识的学习是两种不同性质的学习类型，二者具有不同的学习规律。斯皮若从分析简单知识和复杂知识的学习入手，提出了认知弹性理论(Cognitive Flexibility Theory)。简单知识的学习是一种较为低级的学习类型，学习具有还原性和机械性的特点。它只要求学生在相同的情境中再现已经掌握的知识即可。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,复杂知识的学习则是一种较为高级的学习类型，学习具有变化性和灵活性的特点。它要求学生通过多元的知识表征建构复杂的知识，能够在不同的情境中灵活地运用已经掌握的知识。认知弹性理论的焦点在于复杂和结构不良知识领域(ill-structured domains)中学习的本质问题。本章最后一节介绍认知弹性（灵活）理论。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,二、建构主义学习理论的基本观点1建构主义的学习观各种建构主义观点在学习的观点上的共识：(1)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程建构主义认为，根本不存在一成不变的“客观”事实。学习不是由教师向学生传递知识而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和经验，自我建构知识的过程。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,在这个过程中，学习者不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他既要对外部信息进行选择和加工，又要根据新知识与自己原有经验背景知识的关联，主动地建构信息的意义。(2)学习过程是一个双向建构的过程建构一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,在学习过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。学习并不单单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程也不单单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,(3)学习具有社会性知识或意义是以学习者原有的经验背景知识为基础建构起来的，由于每个人所处的社群、积累的经验和具有的文化背景不同，他们对事物的理解也是存在个体差异的。知识或意义不仅是个人主动建构的结果，而且需要依靠意义的社会共享和协商进行深层的建构。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,(4)学习具有情境性学习发生于真实的学习任务中。不仅是因为真实的学习任务有利于激发学习者的学习主动性，而且是因为客观活动是个体建构知识的源泉。一方面表现在学习者理解、建构知识受到特定学习情景的影响，个人的认知结构是在社会交互作用，并与其自身的经验背景相互作用，从而逐步形成与完善起来的。另一方面表现在知识在各种情况下应用不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,2学习的方法建构主义学习理论摒弃“教师中心论”：强调学生认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者和促进者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,(1)自我定向学习目标宛如一盏明亮的灯塔，对学习起着整体导向的作用。学习者只有清晰地意识到自己的学习目标，学习才可能会获得成功。学习目标既不可由外部驱动所使然，也不可脱离具体的学习内容，必须根据学习者自身的内部需求，结合真实的学习任务而确定。在学习过程中，鼓励学习者自己确定目标，并通过不同的途径实现目标。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,(2)自我建构建构主义学习理论认为学习具有建构性。在学习的过程中，学习者不是机械记忆教师传授的知识，而是主动根据自己的经验背景和外部新信息的关系，用探索法、发现法去建构新信息的意义。在建构意义的过程中，鼓励学习者大胆质疑，自我假设，自我否定，自我验证。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,(3)自我评价建构主义学习理论并不排斥用检测的手段对学习者的学习效果进行评价，但它不主张仅仅依靠教师个人的评价作为学习者的终极评价。在学习过程中，学习者必须自我监控、自我测试、自我检查和自我反思，以诊断和判断自己是否达到自己设置的目标，修正和改变自己的学习策略。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,(4)协作学习建构主义学习理论强调“协作”和“会话”对个人建构意义的重要作用。知识的产生离不开特定的社会、文化和历史背景，学习者总是以自己的特有方式建构知识的意义。个人的经历、所处群体的固定文化观念和社会背景是不同的，要实现对知识丰富而全面地理解，仅仅通过个人的自我建构是不够的，还需要与人交流与协作。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥主导作用：(1)学习动机的激发者。只有当学习者以极高的热情和主动性真正参与到学习过程，学习才是有效的。动机是个人内部所固有的，它只能被激发而不能被建立。因此，教师应该采用多种策略帮助学生激发其固有的学习动机，提高其自我决定的潜能。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,(2)学习环境和资源的设计者。学习环境是学习活动赖以开展的外在支持条件，它不仅包括物质环境，而且包括各种学习情境。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。(3)自主学习和协作学习的策划者和组织者。自主学习和协作学习是建构主义学习理论所倡导的两种不同的学习方式。,2023/5/19,2.2 建构主义学习理论,教师可以选择和设计各种自主学习策略，如“支架式策略”、“抛锚式策略”和“随机进入式策略”等，支持学习者进行自主学习。在自主学习的过程中，教师要启发诱导学生自己去探索、去发现规律，自己完成知识的意义建构。(4)学习评价的指导者。建构主义学习理论认为学习评价不仅局限于效果的检测，更重要的在于能力的评价。教师要鼓励和指导学习者以客观、科学的态度对自己和他人的学习作出恰如其分的评价。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,本节内容：1关于学习的基本观点2“先行组织者”策略3各种学习动机因素重点：“意义学习”、“先行组织者”策略和动机观,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,奥苏贝尔教学理论是当代对教育教学实践最具有影响力的教学理论之一。学习不仅是一个简单的认知过程，而且涉及情感的调动和培养。“意义学习”、“先行组织者”策略和动机观是奥苏贝尔教学理论的三个重要内容，它们对于指导学习具有重要的意义。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,一、学习的基本观点奥苏贝尔的教学理论的核心问题是意义学习(meaningful learning)。奥苏贝尔所说的意义学习是建立在新旧学习材料之间联系的基础上。奥苏贝尔依据学习材料的性质及其学习者的理解程度，将“学习”分为“机械学习”和“意义学习”。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,机械学习是指学习一系列相互之间不存在意义联系的材料，或学习者在学习中并未理解材料之间的意义联系。意义学习是指通过理解学习材料的意义联系而掌握学习内容的学习。意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相应知识、观念建立实质性和非人为的联系。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,1意义学习需要具备三个先决条件：(1)意义学习的心向学习者必须具有意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。(2)学习内容的逻辑关系学习内容本身具有逻辑关系，即新旧知识在人类认识范围内可以建立起实质性的联系。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,(3)认知结构与新知识的关系奥苏贝尔认为，当学习者把新知识与自己的认知结构联系起来，意义学习便会发生。要想学习有意义，在学习者的认知结构中必须具有同化新知识的有关概念。意义学习是通过新知识与学习者认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。学习者能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,2实现意义学习可以采用的途径或方式：(1)接受学习。学习内容基本上是以定论的形式传授给学生，学生不需要独立发现学习内容的特征和联系，仅仅以对学习内容的理解和记忆为基础，把学习内容归纳于自己的认知结构即可。(2)发现学习。学习的内容不是现成地呈现给学生，是在学生内化之前，必须由学生自己去发现这些内容，并有意义地纳入学生的认知结构中。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,3在发生意义学习时，新知识与学习者认知结构中已有的概念之间存在三种关系：(1)下位关系。新知识从属于学习者认知结构中已有的、包摄性较广的概念。(2)上位关系。新知识比学习者认知结构已有的概念包摄性更广。(3)组合关系。新知识与学习者认知结构已有的概念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们就产生了组合关系。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,二、“先行组织者”策略奥苏贝尔认为，新知识只有在和现存认知结构中有关的概念联系起来的时候，才能有效地被学习和保持。若新知识与现存的认知结构有着严重的矛盾或毫无联系的话，就不可能被吸收和保持。为了促进学习者对新知识的学习，教师必须对学习材料进行编排整理并且以适当的方式呈现给学习者，以加强学习者原有认知结构中的有关概念与新知识的联系。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,奥苏贝尔提出了两条原则：逐渐分化的原则和整合协调的原则，用以解释新知识是如何整合到学习者认知结构已有的概念中。逐渐分化意味着最基本的概念应当最先被提出来，然后再逐渐使其详细化和具体化；整合协调意味着新的知识应该被有意识地和已经掌握的内容联系起来。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,奥苏贝尔提出了具体的应用策略：先行组织者。先行组织者是在学习任务开始之前的一种引导性材料。先行组织者与新的学习内容相比，抽象性、概括性和包摄性的水平要更高些。先行组织者可以从两个方面促进学习者的学习。(1)激活原有概念先行组织者可以唤起学习者认知结构中已有的知识概念，并激活这些概念，为新知识的构建提供基础。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,(2)提供“脚手架”先行组织者能够为学习者学习新的内容提供一种“脚手架”，因为它包括各种知识的基本原理，使学习者清楚了解新知识之间的关系。三、学习动机因素奥苏贝尔探讨了情感因素和社会因素对学习的影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,奥苏贝尔认为，动机是由三种内驱力组成的：认知驱力、自我-增强驱力和附属驱力。(1)认知驱力它是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向，即求知的需要。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。这种内驱力是从求知活动本身得到满足的，所以是一种内在的学习动机。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,(2)自我-增强驱力它是指学生希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的心理倾向，即希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种内驱力推动学生努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。所以这是一种外在的学习动机。(3)附属驱力它是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的心理倾向。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足(家长和教师的认可和赞扬)，所以也是一种外在的学习动机。,2023/5/19,2.3 奥苏贝尔的教学理论,学习者的认知学习同时受内部动机和外部动机的影响，而动机本身既受认知学习结果的影响，又受身心发展和社会文化诸因素的影响。在学习的过程中，既要强调内部动机(认知驱力)的重要性，又要注重外部动机(特别是自我-增强驱力)的作用。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,本节内容：1关于学习的基本观点2“十字交叉形”学习方法3随机通达教学理论介绍 重点：认知灵活性的内涵、“十字交叉形”学习方法,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,一、认知灵活性理论关于学习的基本观点 1认知灵活性理论对知识领域的划分认知灵活性理论是美国心理学家斯皮罗(Spiro)提出的。根据知识的复杂性，期皮罗等人将知识划分为良构领域的知识和非良构领域的知识。所谓良构领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。非良构领域的知识则是将良构领域的知识应用于具体问题情景时而产生的，即有关概念应用的知识。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,非良构领域的知识具有以下两个特点：(1)概念的复杂性。知识应用的每一个实例，都同时涉及到许多概念，每个概念都有其自身的复杂性，而且，这些概念存在着相互作用；(2)实例的不规则性。每个实例所涉及概念的数量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。非良构领域是普遍存在的。在所有领域中，只要将知识运用到具体情景中去，都有大量的非良构的特征。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,不可能靠将已有的知识简单提取出来去解决实际的问题，只能根据具体情景，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。在问题解决的过程中往往不是以某一个概念、原理为基础，而是要通过多个概念、原理以及大量经验背景的共同作用来实现。认知灵活性理论正是针对复杂和非良构领域中学习的本质问题提出来的。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,2认知灵活性的含义认知灵活性理论继承了建构主义关于学习的基本观点，即学习是学习者在一定的社会文化背景中以自己的方式主动建构内部心理表征的过程。所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情景发生根本变化的时候能够做出适宜的反应。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,学习者在学习复杂和非良构领域的知识时，要通过多维表征的方式才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解，通过多维表征所建构的知识，能够较好地迁移到其他领域。建构的过程是双向的：首先，对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息建构而成的；其次，从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地被提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知灵活性。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,3学习的分类和阶段斯皮罗等人在对新手和专家解决问题的过程进行研究后指出，在新手的入门性知识和专家的专家知识之间，存在着高级知识。他据此将学习分为初级学习和高级学习两类。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这时所涉及的内容主要是良构领域的知识。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,高级学习要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情景中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到非良构领域的问题。高级学习的学习目标相对于初级学习的改变：从记忆概念和事实转变为掌握概念复杂性的重要方面；从知识的简单提取转变为知识的迁移和应用。良构领域知识的学习主要是初级学习；而复杂和非良构领域的学习则主要是高级学习。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,知识获取可以分为三个阶段：初级学习阶段、高级学习阶段和专家知识学习阶段。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,4认知灵活性理论关于学习的方法斯皮罗等人研究发现，在传统的学校教育中，学习者普遍不能达到高级知识学习的目标，究其原因，是学习者用学习良构领域入门性知识的方法学习非良构领域的高级知识，如：使用单一概念作为知识表征的基础。从恰好应用某种知识的前后背景中抽象该知识。使用过分简化的学习材料学习。割裂知识成分之间的相互联系。强调记忆。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,上述方法对学习良构领域的入门性知识是行之有效的，但在非良构领域时是非常不适当的，非良构领域的学习策略与这些还原策略是完全对立的。有助于学习者成功学习入门性知识的认知理论和教学策略往往会阻碍高级知识学习目标的实现，它不仅不适于对同一主题做高级处理，而且还将阻碍更进一步的学习。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,认知灵活性理论认为，在复杂和非良构领域中的学习过程是学习者主动进行的双向建构过程，在这一过程中，只有对知识进行多维表征时，学习者才能达到对知识的全面理解和灵活运用。斯皮罗提出了所谓的“十字交叉形”学习方法，这一方法图解如图所示。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,图中，a、b、c、d及其指向O的箭头表示在不同背景或主题中对知识的理解，O表示最终的理解。从O指向a、b、c、d的箭头表示知识可以迁移到不同的情境中去。椭圆表示不同背景中对知识的理解相互影响。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,根据十字交叉形的思想，要求学习者从多个角度检查某一概念，这既能增强对该概念的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其他领域的能力；同样，从同一观点检查不同概念也能导致一种新的理解。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,二、认知灵活性理论关于教学的观点随机通达教学 学习者之所以不能将所学知识灵活地应用于新的实际情境中，是由于学校所教的知识都是经过简化处理了的结构性知识，而在实际情境中问题的解决需要学习者具有大量的非结构性知识。学校教学的目标是让学习者接受、记忆和套用这些结构性的知识。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,对高级知识学习的研究表明：一开始就将复杂的学科范围简单化会妨碍进一步获得比较复杂的、正确的理解，有时甚至会造成误解。皮罗等人提出了一种新的教学方法：随机通达教学(Random Access Instruction)，通过这一方法对十字交叉形学习提供支持。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,由于复杂和非良构领域存在概念的复杂性、实例的不规则性、情景的变化性、多种表征之间的相互关联性，因而对知识的理解会因背景的不同而存在差异，为了达成全面的理解，教学必须不止一次地涵盖内容。这种反复绝非为了巩固知识技能而进行的简单重复，因为每次学习的情景中存在着互不重合的方面，会使学习者对概念知识获得新的理解。对复杂概念和实例所做的任何单一解释都会漏掉复杂性中的很多因素。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,随机通达教学运用各种多媒体交互技术为学习者提供一个复杂与结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。随机通达教学方法按照以下5个原则组织支持建构学习的教学：教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式，并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂知识，揭示抽象概念在非良构领域中的细微变化，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富于灵活性，能够适应变化的情景，增强知识的迁移性和覆盖面。教学应基于情景、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,教学材料应避免内容过于简单化，在条件许可时，尽可能保持知识的真实性与复杂性，使学习者认识到非良构知识的多样性、多种关联性以及对情景的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性是非常重要的。作为学习材料的教学内容应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。,2023/5/19,2.4 认知灵活性理论,认知灵活性理论是在批判传统教学在非良构领域内过分简化知识和预定学习内容的基础上提出来的，但这并不等于说，认知灵活性理论完全排斥预定学习内容。,2023/5/19,