杜威实验主义教育哲学 (2).ppt

杜威实验主义教育哲学,提纲一、实用主义的知识观二、实验主义、理想主义、实在主义的知识观之比较三、实验主义教育哲学概述四、杜威的实验主义教育哲学详述五、实验主义教育哲学述评六、本讲主要参考文献,1,实用主义教育学 杜威 美国 民主主义与教育 杜威的学说反对以赫尔巴特为首的传统教育思想以学科教材为中心和脱离实际生活，主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”和“从做中学”。新教育和传统教育的对立 杜威和赫尔巴特的相对立的“三中心”赫：教材 教师 课堂 杜：经验 儿童 活动,杜威（18591952）Dewey，John,杜威（John Dewey，1859-1952）与其民主主义与教育1、教育即生活，学校与社会2、教育即生长3、课程以学生的经验为中心4、师生关系以儿童为中心5、重视学生自己的独立发现，尊重学生的差异性；6、在做中学（learning by doing）现代教育的代言人,约翰杜威(John Dewey,18591952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。新大英百科全书(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”（转引自新大英百科全书第5卷，1979年版，第680页）。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。,杜威的生平和著作,1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市(Burlington,Vermont)附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里(H.A.P.Torrey)教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授(18841888)、明尼苏达大学哲学教授(18881889)、密执安大学哲学系主任(18891894)等。,杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”)，作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退休)教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。,除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、初等学校纪事编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的七位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，杜威宣言在当时产生了很大的影响。,杜威在中国与陶行知、蒋梦麟、胡适、陈鹤琴,1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：我的教育信条(1897)、学校与社会(1899)、儿童与课程(1902)、民主主义与教育(1916)、经验与教育(1938)等等。其中民主主义与教育一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。,一、实用主义的知识观,实用主义的知识论认为，知识论来自于活动，来自于个体与环境的交互作用，在此交互作用的过程中，人不仅要用感官，同时也要用头脑。例如，一个小孩看到火，就想去摸，在此之下，知识尚未形成。但是当火烧到手，就感到手痛，小道摸火与手痛之间的关系，此时才会形成知识。由此来看，知识并非如同经验主义所说是来自于感官，也非如同理性主义所说的是来自于理性，而是来自于活动。,9,一、实用主义的知识观(续),知识的发展是是日积月累而来的，而非一朝一夕可获得的。此过程可以分为三个阶段:第一、在做中学的阶段学习读、写、算等。第二个阶段是从交往中学习的，大都是由读、听、看来的，较为社会性的知识。第三个阶段是，从实验中学习的。此阶段的方法是由实验中学习，包括了观察、实验的方法。知识发展的目的即在于作为改善人生的工具，作为一种服务社会的手段，因此，实用主义者杜威也称其哲学是工具哲学。而各类知识的价值并不相同，其价值高低的判断标准乃是社会价值，也就是知识的价值是要看当前社会生活的需要，只要是能改善共同生活的知识就是有价值的知识。,10,一、实用主义的知识观(续),实用主义者的道德观较为繁复，包括了几种主张:例如，道德是跟着社会与时代改变，社会与个人对于道德都有责任，道德需要学习，但却无法教授，必须在理想的气氛下，潜移默化而成。道德标准是什么呢？杜威认为，好人就是有用的人，也就是能追求自我成长，并能回馈社会的人。实用主义对于世界的主张包括:第一、世界是一个整体，包有许多的区分只是因为我们的语言中会这样去区分，其实是不可分的，例如，身体与心理，观念与现象等。第二、世界是变动不居的，世界是不断的流动、变化。由于肯定了变动性，因此也就否定了完美性、确定性。第三、世界是多元的，每个个体都有其特殊性，既然都有其特殊性，则所处的状况不同，所面对的问题也就不同。,11,二、实验主义、理想主义、实在主义的知识观之比较,实验主义又称工具主义，是实用主义的一个支派。实验主义知识论包含有下列基本观点:（1）知识是解决生活间题的改造经验，其来源是人与环境的相互作用。知识不是领悟宇宙真理的内在观念，也不是认知外在事物本质的经验，知识是实用的、行动和创造的，为解决实际问题而为不断改造的经验。如果说，理想主义者着重于心，实在主义着重于物，而实验主义则强调知识的来源是心物交相作用。实验主义虽然与实在主义一样重视经验，但实在主义视经验是静态的可重复的摹本，而实验主义则认为经验是应改造的和动态的。,12,二、实验主义、理想主义、实在主义的知识观之比较(续),（2）知识是进步的、创新的且主观与客观兼具的。理想主义注重主观判断实在主义注重客观认知以上两者均认为知识是永恒而普遍的。实验主义则认为，认知是人与环境交相作用，知识只是解决间题的工具，不是基于先决绝对原则与范畴，既需对外客观认知，又需自我主动判断，在经验中不断求行、求新，故知识既是进步和创新的，也是兼主客观的。,13,二、实验主义、理想主义、实在主义的知识观之比较(续),（3）知识是主动摄取的，真正知识是验证真理。实验主义与理想主义者均认为心灵是主动的，不象实在主义认为心灵是被动的。但理想主义者认为心灵主动，只是重于内在观念的启发，自悟自明真理。实验主义则认为心灵主动，是思考适应或改造环境的观念，用以诉诸行动，故既不同意理想主义所主张贯通真理，也不像实在主义所主张符合真理，而是对解决生活实际问题的观念经验证其行动的结果是否有效，是否理想，没有先决绝对原则或真理加以控制，固因之被称为实验主义。,14,三、实验主义教育哲学概述,1、在教育目的上，实验主义重视培养学生解决生活实际问题的能力，即改造经验的能力。因其认为求知目的是实用，不像理想主义教育目的为求知而求知地启发智力，只为了解宇宙真理。也不像实在主义教育目的注重客观事实，培养学生科学思维，虽有为适应社会环境需要，注意经验中求知之必要，但其主张真知与经验为摹本，是静态而可重复不变的。实验主义教育目的主张求知在于解决实际问题，在生活经验动态过程中，以其行动成果加以检验；不断寻求新的改造经验，以更好适应未来环境，以至更有效地控制或改造未来环境。“教育即生活”、“教育即生长”。,15,生活、生长和经验改造是循序渐进的积极过程,教育的目的就存在于这个生长的过程中。儿童虽然是处于这个未成熟阶段,但他一直有种发展的趋势。发展中的儿童面临着变动的环境,经验的变化贯穿着儿童生长的整个过程。教育只包含在生长之中,而不能凌驾于儿童的生长之上来提出一些终极目标。因此，教育是一个人的经验的改造与重构,而不是外在的灌输或传授；教育就是生活。,16,教育即生长,他赞成卢梭的说法，即“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长”。杜威指出，生长的理想和以下两种教育思想不同：一种主张教育就是从内部将潜在的能力展开；另一种主张教育是从外部进行塑造工作。他说，生长的理想则归结为教育是经验的继续不断的改组和改造。在杜威看来，本能生长的过程表现为社会性的活动即是生活，“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活”。因此，“教育即生活”，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。所以，杜威又提出“学校即社会”，学校是社会生活的一种形式、是雏形的社会。,学校是雏形的社会作为社会机构的学校的首要职责就在于提供一个雏形的社会。这个雏形的社会有这些重要任务:(1)需要将复杂的文明分成许多部分,并选择相当基本并能为青少年反应的种种特征,然后建立起一个循序渐进的秩序,利用先学会的因素作为比较复杂的因素的手段。(2)建立一个净化的活动环境,排除真实社会中的丑陋现象,抛弃那些“无关紧要的东西,旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西”,选择最优秀的东西为自己所用。(3)创造一个更加广阔和更加平衡的环境,使每个人有机会与广泛的社会群体接触,以此来抵制不同种族、宗教和风俗习惯的群体的离心力。,18,由此可见，“教育即生长”、“教育即经验的改造”、“教育即生活”与“学校即社会”等提法，涵义相同，互为表里，只是侧重点不同罢了。当他强调教育的社会方面时，即断言“教育即生活”、“学校即社会”；当他强调教育的儿童方面时，即断言“教育即生长”；而“教育即经验的改造”则是两个方面的交叉。,杜威这些教育概念，都是根据他的理论观点，针对“传统教育”而提出来的。他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病；反对“传统教育”以生硬灌输的方式传授过时的书本知识，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；认为“传统教育”脱离实际生活，不适应美国现实的需要。杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时的美国教育乃至世界教育的发展具有一定的推动作用。,杜威的这些教育观点，就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比较新颖的。但是，从总体上说，杜威把教育本质归结为一种追随儿童先天本能的生长、适应眼前的即时生活和获取个人主观经验的过程，则是错误的。应该注意，杜威在实施上并非单纯追随儿童本能的生长，而是要求教师注意和引导儿童现在已有的能力，“使已有的东西能有最佳的效用”，以应发展资本主义的实际需求。尤其是杜威要求把学校办成小规模的合作化的社会，更完全是从使儿童适应美国垄断资本主义社会这个着眼点出发的。杜威曾经把学校比作防止社会“动荡不安”的“警察和消防队”，其办学的政治目的更显而易见。,三、实验主义教育哲学概述(续),2、在教育内容与课程上，实验主义强调下列几点:(1)重视社会学科。以知识论为根据，杜威主张求知应从个人与社会相互作用，人与环境相互作用的经验中获得。社会学科内容专重于人与社会之关系，此点与理想主义者重视人文学科及实在主义重视自然学科不尽相同。（2)重视实践活动课程。杜威知识论主张知识是行动性，强调做上学，因而主张课程类型为活动课程，以学生需要与兴趣为主。与理想主义者重视理论科目而不重实践经验有所不同，与实在主义者重视基础学科的灌输而不重学生兴趣也不尽相同。课程理论强调：社会经验为教材，研究社会，创造新的社会秩序。,22,三、实验主义教育哲学概述(续),3.在教学方法上，实验主义者强调:(1)重视做中学的教学法。与实践活动课相配合，倡导问题教学法，即：A、发现问题；B、分析问题关键之所在；C、搜集解决问题的各种办法；D、选择最佳解决办法；E、验证其得失以供以后参考等五个步骤。实验主义教学法重在经验改造，内在智力与外在经验相互作用，即在经验中不断增长解决问题的能力，使预期结果更完善。这与理想主义鼓励学生问题思辨教学法，与实在主义注重学生科学鉴别能力发展的教育法有所不同。,23,三、实验主义教育哲学概述(续),（2)重视学生为中心的教学法。实验主义反对传统教育方法，倡导教学法应重视学生兴趣与需要，强调学生内在动机。教师预先设计安排富寓教育意义的活动及环境并不是放任学生散漫兴趣的盲目行为。这与实在主义以教师为中心教学法，与理想主义折衷教师与学生双方功能教学法均有不同。,24,四、杜威的实验主义教育哲学详述(续),杜威的教学方法强调：教材与教法是不可分的，并且要善用已有的方法、技术；同时使学校成为社会的缩影，同时要重视学校教材与校外生活经验的连结，科目之间的连结，单元之间的连结。而这些又要配合“从做中来学”，“从经验中学”，“从解决问题中学”。包括了实际活动学习法，社会参与学习法，问题解决学习法等。,25,四、杜威的实验主义教育哲学详述,杜威站在实用主义的立场,以工具主义方法论为基础,构建了一个比较完整的教育哲学体系。他在其代表作民主主义与教育(1916 年)一书中,对教育的本质、教育的目的、教育的价值进行了深层剖析。杜威的教育哲学不仅深刻地影响了美国教育实践,而且影响了世界教育理论发展的走向。杜威以后的教育哲学,基本上是在现代教育基调上,不断向传统教育哲学提出挑战和否定,杜威自己也宣称他是现代教育的代言人。,26,四、杜威的实验主义教育哲学详述(续),杜威生长在美国资本主义迅速发展的时代，在此同时，马克思主义在世界中广泛散播，工人活动逐渐壮大，在世界中出现了第一个社会主义国家。这样的时代背景，与美国所走的方向似乎有些关联：美国的教育方向一方面反对欧洲大陆的传统教育，使教育适应美国的现实需要；另外一方面又要抵制马克思主义的传播，使美国的教育改革沿着资本主义的方向发展。杜威的实用主义哲学和教育理论就是在这样的背景下产生的。,27,四、杜威的实验主义教育哲学详述（续）,杜威教育哲学的认识论和认识方法受到了近代以来自然科学发展的深刻影响，所以称为实验主义(Experimentalism)。这是实用主义教育哲学的继承。在杜威的哲学体系中，“经验”是核心概念。他的教育哲学思想主要包含以下几个基本思想：教育是生活本身,而不是生活的预备教育是经验的改造与重构,而不是外在的灌输或传授学校即社会,学校是改造社会的工具,是构建民主社会的基本条件。“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”,28,四、杜威的实验主义教育哲学详述（续）,杜威认为当时学校里对儿童的教育是远离生活和社会的,教育被看成是生活的准备而不是生活本身,这样就使学校同社会隔绝开来,儿童被要求接受一些脱离实践的知识。对儿童的教育方式也是静态的,教室中紧紧挤在一起的课桌,很少有移动的余地,仅能放置书、笔和纸,此外教室里所有的只是光秃秃的墙壁,一个讲台等等,“这一切,都是有利于静听的,因为单纯地学习书本上的课文,只是静听的另一种形式,它标志着一个人的头脑对另一个人的依赖性。”为了改变这种情况,杜威倡导的进步教育强调让儿童从“做”中学,根据儿童的需要和社会生活的变化来设计教学内容,而不是灌输系统和正规的教材,让儿童在尝试错误和自由探索的活动中学习,儿童可以在学校里学习园艺、纺织、木工、金工、烹饪等,让他们在活动中获得个人经验的生长和改造。,29,四、杜威的实验主义教育哲学详述（续）,进步的教育柏拉图“理想国”的普遍主义的教育虽然主张“因材施教”和“人尽其才”,却因为受制于奴隶制城邦文明忽略了人发展的多样性和可能性,并陷入乌托邦;洛克建立在“白板说”基础上的“绅士教育”虽然为英国绅士文明提供了有效依据,但同样局限于统治阶级,陷入了机械唯物论;18 世纪“个人主义”理想下卢梭的自然主义教育是对社会传统势力压迫人的反抗,但由于把对保守社会的反动放大为对整个社会的反动,割裂了自然人和社会人,陷入新的局限性;,30,四、杜威的实验主义教育哲学详述（续）,进步的教育从康德到费希特、黑格尔的世界主义的教育为了达到人与自然、社会,教育与社会的一致,更多地诉诸于国家的力量与公共教育,但如何克服国家与社会的矛盾又是一个新的问题。美国当时奉行的赫尔巴特关于通过表象形成心智的教育割裂了教育中人与环境的互动,强调外部力量(特别是教材)对人心智的“塑造”,而忽略了人的主动性、能动性。于是，杜威建设性地提出以进步的教育取代保守的教育,实现教育的更新。,31,四、杜威的实验主义教育哲学详述（续）,进步的教育进步的教育以民主主义为原则,一切形式的正规、非正规教育需要协调一致,以便尽可能地为人们提供有效沟通、广泛交往的环境、手段与条件,促进人们经验的增长与经验意义的丰富,提高人们生活的质量、扩充人们生活的意义。进步的教育主张教育是一个社会生命和个体生命共同生长的过程,它的目的不在生长过程之外,而在不断生长自身,所以也可以说教育无目的,教育之外无目的。这就为每个社会、每个人的每个阶段、每个时候都提供了生长的无限可能。生长不是完结了的过程,而是不断的开始和继续,从而,教育与生活都是朝向未来的生长与开放。,32,四、杜威的实验主义教育哲学详述（续）,进步的教育进步的教育在方法上是实验性质的,可以称为实验教育,并以经验的改造、改组和更新为内容。无论学校还是非正规教育都是为人们探究世界、发现问题,探寻、检验和修正解决问题的方案创造条件、提供环境。人们在一定的教育情境里进行实验,改造、改组经验,丰富经验的意义。这样的教育是一种开放的生活方式,具有注重行动的精神品质,从而成为整个社会净化、改革、进步,以及人们有效行动的力量源泉。,33,四、杜威的实验主义教育哲学详述(续),教育的目的杜威认为，教育的目的是：第一、培养自我控制的能力，杜威认为人一出生就有许多冲动，若是任由它们发展，不仅影响个体理智的发展，也会因为失控而影响他人。第二、培养解决问题的能力，培养的方法，就是所谓的“科学方法”，包括了发现问题、提出假设、演绎假设、验证假设。第三、培养良好的思考习惯，因为人既然需要行动，就不能盲目、机械地行动，一定要运用头脑，善于思考。第四、培养生活的适应能力，主要的目标是要能主动地参与社会活动，积极地从事社会服务。第五，培养继续学习的能力。,34,四、杜威的实验主义教育哲学详述(续),教育的目的 杜威认为，“教育的过程，在它自身之外没有目的;它就是它自己的目的。”他还曾说过，如果说教育有目的的话，那就是更多的生长，更多的教育。杜威的这些话，使人感到他似乎是主张教育无目的的，其实是一种误解。实际上杜威也提出了良好教育目的的特性：“一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”，“一个教育目的必须能够转化为与受教育者的活动进行合作的方法”。这样的目的才能激发人的智慧，使人自由的活动，不断取得经验，从而有助于人的发展和民主社会的进步-这才是真正的目的所在。杜威把“更多的生长”、“更多的教育”视为教育的宗旨，其用意在于反对传统教育无视儿童生活的需要、无视现时环境的需要。这种重视儿童、注重现时环境的主张，使教育与生活有了直接的、密切的联系，并由此而引发教育实践方面许多重大的改革和变化。,35,四、杜威的实验主义教育哲学详述(续),儿童中心论:杜威认为，儿童是教育的出发点，人是教育的对象。“教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”。即他认为真正的教育必须能够使儿童感觉到学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性，从而去主动地探究和发展。初生儿童就秉赋爱好活动的本能，并能够依凭活动结果带来的苦乐而调整和控制其活动，借以适应环境的需要并在此基础上改造环境。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。杜威耳听为虚中心论的意义在指出人在教育中的地位。人，在杜威看来具有至高无上的价值，是衡量一切教育成败的关键所在。,36,四、杜威的实验主义教育哲学详述(续),教育地位的认识:杜威认为，民主主义离不开教育，有效的教育也需要民主主义。一方面，民主社会为教育提供了良好的发展条件，使教育有可能面向所有的人。另一方面，教育通过它培养的人推动民主社会的进步，不断促进人的解放。民主社会是教育发展的沃土，只有民主社会的教育才是真正先进和进步的，因为民主社会把个别差异视为珍宝，这就使得其教育更有生命力。而教育则是实现民主主义的首要工具，杜威说：“教育不是唯一的工具，但它是第一位的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择”。教育不仅是个人与社会之间的纽带，而且是个人与社会发展的必然条件。,37,四、杜威的实验主义教育哲学详述(续),对教育本质的认识:杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组或改造。在杜威看来，只有这种教育，才对人的解放和民主社会的发展真正有价值。他的这种教育本质是他的价值观中重生活、重过程、重活动、重经验等特点的必然反映。正如他所说：“生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。”可见，教育是一个过程，它不是一个静止的结果，正是在生活、生长的过程中，正是在“做中学”的过程中，经验不断得到改造和改组。因此，他把传统教育中以“教师、书本、课堂”为中心看成是“坐中学”，而他自己则认为应以“学生、活动、经验”为中心，即强调“做中学”。,38,关于教学方面的理论,在课程理论方面，杜威也要求学校的课程和教材应适合社会的需要，并且同社会生活直接联系起来，使儿童充分了解社会，过好社会生活。但他强调要更多地顾及儿童的发展程度和不同儿童的特点与经验。他猛烈抨击当时美国的学校课程片面、狭隘，如同纯知识、纯学术的研究，不符合当时大工业和科学发展的需要，也不适应儿童的学习能力与特点。杜威认为，儿童的生活是一个整体，传统教育采用的分科教学不符合儿童的经验，应该加强学科间的联系，甚至打破学科界限；同时，教材和教学应该充分利用儿童在校内外生活中获得的大量直接经验，并且创造充分的机会使儿童得以及时地灵活运用教师根据活动课程的原则提供的教材内容。此外，杜威还强调在课程教材中要突出儿童在亲身活动中获得知识的过程。,杜威根据他的课程理论，拟定了一套以社会性的作业为中心的课程和教材。杜威芝加哥实验学校的课程就是由相互联系的种种活动作业的计划所组成的，这些活动是以社会生活，尤其是美国的社会历史生活为主线而联络贯穿起来的。例如，杜威学校9岁组的儿童以学习芝加哥等地的历史和地理为课程的主要内容，儿童模仿芝加哥最初居民的创业过程进行各种活动，为此必须进行计划、计算和总结。儿童除了在这些活动中附带得到读写算的训练和获得一些自然科学的感性知识外，学校为9岁组的儿童每周安排共约两小时的下午时间专门学习读写算。但是这种学习也是主要以活动形式进行的，以英语(文学)课为例，这时主要以两种方式教学，一为故事和诗歌欣赏，一为口头表达。,由于杜威全盘否定传统教育以学习系统学科课程为本的做法，他的活动作业课程，偏重儿童目前的兴趣和经验，片面强调“从操作中学习”，把“儿童本身的社会活动”作为“学校科目相互联系的真正中心”，结果使教学变成儿童在活动作业中掇拾片段的直接经验的过程，这是不符合教学的根本规律的。当然，他批评传统学校的教学缺乏活动，压制了儿童主动性的发展，则又是正确的。,杜威根据其实用主义的“实验探索”的方法，即所谓“科学方法论”，把人的思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：教师根据儿童的本能需要和既有经验，为学生准备一种能暗示他起意要去知道某个问题的情境，即所谓问题情境；教师通过帮助儿童回忆，引导儿童从事观察、操作或查阅有关书籍等途径，给儿童提供足够的资料，使其能够对付所遇见的问题；学生自己提出解决问题的种种假设，这些假设应当是“有创造性的”；学生自己把解决问题的办法加以整理排列，使其秩序井然，有条不紊；学生将其解决问题的设想付诸实施，检验其对于解决问题的价值。,在教与学的方法方面，杜威反对传统学校把教与学的关系变成了讲和听的关系，断言凡是立足于直接传播书本知识的教学方法都是不足取的，认为只有采用活动教学才是改造传统教学方法的唯一途径。从总体上说，杜威教学方法上的“经验”主义是错误的。但是，他批评传统教育的教学方法机械呆板，要求教学方法必须适应儿童心理、生理的发展状况和个别差异，强调儿童的兴趣在教学中的作用等，却又是合理的。此外，针对传统教育片面强调课堂教学与教师传授知识的特殊重要性的偏向，杜威提出发现式的学习方法，注重创造条件引导儿童主动地探索和积极地思维，从而培养儿童的创造精神，使他们从小就接触科学研究的方法，这些都是有积极意义的。不过，杜威过分强调，并且离开系统科学知识的学习来讨论发现法，否定复现法讲授法在教学过程中的地位和作用，把学生独立探索知识的作用与教师系统讲授科学知识的必要性割裂开来，把教学过程与科学研究过程等同起来，抹煞了两者各自的相对特殊性等，这些又都具有片面性。,在师生关系问题上，杜威批评传统教育片面强调教师的权威和教师的单纯灌输作用，主张在整个学校生活与教学过程中儿童必须是积极主动的参与者，当他强调这个问题时，甚至声称儿童是教学过程的中心，一切教学原则和教学活动都应围绕儿童旋转，教师只是儿童活动的协助者。显然，杜威过分强调学是主体，低估了教是主导这个最重要的外因条件。杜威的错误正是在于他轻视系统知识、排斥课堂教学，从而否定了教师在传授科学知识方面的重要作用，而这正是教师的一种重要的主导作用。不但在过去，就是在现在，教师系统讲授，学生系统听讲仍是教学的主要形式之一，只不过不应再是唯一的形式。当然，为了更有效地对儿童进行资产阶级需要的教育，杜威又不能不注意到教师根据资本主义社会的要求对儿童进行指导的作用。杜威由此出发，对教师在教学中的作用作出了与传统教育迥然相异的表述。,在杜威那里，教师的任务和作用可以归结为了解学生和教材、创设学习的情境、提问、暗示、启发、指导并参与学生的活动，教师从中也得到学习的机会。在这个意义上，他把教师称为“发起人”、“帮助者”、“指导者”、“参观者”。,传统教育认为教师的主导作用仅仅表现为讲授书本知识，教师的讲授乃是学生认识的唯一源泉，学生学什么，怎样学，全由教师决定。这样体现的“主导作用”是简单狭隘的，是生硬的。杜威关于教师作用的论述，其积极方面就在于打破了这种传统的看法，因为它包含着“引导”的意思，是富有启发性的，有助于丰富我们对于如何发挥教师主导作用的理解。,五、实验主义教育哲学述评,在20 世纪30 年代,就已经出现了对杜威教育哲学的责难,人们相信它们导致儿童书写无能以及初等数学和科学知识的严重不足。尤其到了1957 年,苏联第一颗人造卫星上天后,更是全国为之震动,许多人开始指责说,苏联的教育是不民主的,但为什么能培养出第一流的人才。在这种情况下,要素主义教育,永恒主义教育起而批评杜威的教育哲学。巴克莱在要素主义者促进美国教育纲领中,对实用主义教育理论提出批评,认为它们否定了教材的逻辑系统,轻视学习的系统性和循序性,抛弃了学校的纪律和心智的训练,在强调个人兴趣的同时忽视了社会的需要和教师的地位。二次大战后,杜威的教育思想有所失势,但一些基本的观念仍在50 年代的“改造主义”、70 年代的“开放教育”中得到不同程度的体现。因为杜威的实用主义植根于历史和文化之中。,47,五、实验主义教育哲学述评,实用主义的教育哲学站在民主和大众文化的立场,反对欧洲传统的贵族和精英教育,反对自上而下的灌输和外在的权威,主张知识服务于个人的生存,是行动的工具,是特殊、偶然、多元和变化的。但是，在平民化和注重实用知识的同时,它忽视了抽象和系统化的理论知识。教育家还指责杜威的民主和“儿童中心”导致对儿童的放纵和纪律的败坏。,48,五、实验主义教育哲学述评（续）,实验主义教育哲学理论的优点它纠正理想主义偏重内心主观判断与实在主义偏重外在认知的缺失，倡导人与环境相互作用的认知过程，培养个人气质品质的思考方法，科学智慧作为试验的探索。一反传统灌输死的知识，增进学习动机和自我创造的效果，对现代学习理论有其重要影响。实验主义教育哲学理论的缺点：（1）过于偏重知识的实用性及工具性，就逻辑观点而言，失于比较肤浅，易堕于功利范围，因文化心理积淀匾乏影响心智发展而缺乏高瞻远瞩的眼光、社会人生理想，且知识的功利价值亦非完全就一时之得失而衡量。,49,五、实验主义教育哲学述评（续）,（2）偏执教育目的是生长与经验改造，仅为求知历程，而排斥民族、国家、社会或个人的其它目的，这种主观中立思想纯属理想化。视变化不定的历程为目的，纯粹以生长来解释教育历程而无视规范的建立与价值判断，从而忽略或否认了认知判断有其客观标准及人类社会稳定而普遍的价值范畴的存在，导致盲目的人生观或功利主义、个人中心主义以至历史虚无主义。（3）偏执做上学的学习理论，固然有其学习方法上的个性价值，但以偏盖全，所得知识囿于浅薄以至于个别和偶然，流于短期行为，从而既贬低了人类经验的结晶，也贬低了人类文化及精神的价值，同时也否定了历史发展。不利于学生知识技能、人格精神及道德意识的全面发展。,50,五、实验主义教育哲学述评（续）,我们传统教育深层的问题在于，重继承轻创造、重灌输轻启发、重平面思维轻多维思考（重演绎轻归纳）、重书本轻实践、重智力轻情感 我国教育目前出现的一些现象：1、教学失衡：（1）教学缺失。现实教学严重缺失对学生主体的重视、对学生非智力因素的培养、对学生能力、尤其是实践能力的提高、对学生创造能力的培养。（2）教学过度。学生长时间在课堂里应付教师所传授的知识，作业量超负荷，教师有一种这样的心理，不让学生反复重复机械练习，怕学生不能掌握所学的知识。考试难度的增加，要改变这种题海式的教学方法有着一定的困难。（3）教学方法滞后。,51,五、实验主义教育哲学述评（续）,2、教学专制：教师以管理者的面孔出现，没有把学生当作学习主人看待，把学生作为知识的容器。惩罚、讥讽，使学生的人格受到严重的伤害。3、教学载体：大纲课本教参练习册试卷集,构建了一个怎样的教学模式，为学生的全面发展形成了一道什么样的樊篱？,52,五、实验主义教育哲学述评（续）,如何改变，进行反思我们在教学过程中，在处理教师与学生、教法与学法、大纲与课本、课内与课外、以及评价的过程与结果、学习的动力与压力等等这诸多关系上是否错位?造成我们教育上的失误和弊端，不仅与国家在宏观教育决策上的某些不当有关，也与目前普遍存在的“追求升学率”相联系。近十年来，“追求升学率”像瘟疫一样困扰着中国教育。表面上看，一个地区、一所学校升学率上去了，但背后却潜伏着深刻的人的发展危机。,53,五、实验主义教育哲学述评（续）,要改变这些现象，内核是教育哲学的革命和教育观念的转变。,54,六、本讲主要参考文献,本讲主要参考文献程原：从系统科学的观点看近代教育哲学，载中州大学学报(综合版)1994年第3期。李德生、赵盾：简析杜威的教育哲学思想，哈尔滨学院学报2003年第2期。张云：教育的更新杜威教育哲学的实质，兰州学刊2004年第6期。陈锐：论杜威教育哲学的社会历史与文化基础，杭州师范学院学报1998年第5期。,55,六、思考题,论杜威教育哲学思想及其对我国新课程改革的启示,56,