20110513教学有效性（倪文锦）.ppt

关于语文教学有效性的思考,倪文锦杭州师范大学学科教育研究所所长华 东 师 范 大 学 博 士 生 导 师 中国高等教育学会语文教育专业委员会副理事长,教师成长（专业发展）,大学毕业实习教师正式教师称职教师成熟教师研究型（学术型）语文教师（名师）。,教师成长（专业发展）,促进教师专业发展基本原理（基本理念）：学生为本实践取向终身学习,教师是学生发展的促进者。教师工作的出发点和归宿是学生发展，教师在帮助学生发展的过程中实现自身专业发展。,教师是反思性实践者。教师工作是理论指导下的实践活动，在解决实践问题和反思个人经验的过程中实现专业发展。,教师是终身学习者。教师工作要与时俱进、不断完善，教师在持续的学习中实现专业发展。,教师成长（专业发展）,从学习角度看：（不知知）知之甚少知之甚多熟知真知从实践角度看：重理论、轻实践注意理论联系实践注重实践（自觉地检验理论）反思性实践（提升理论、创新理论）从确立“学生为本”理念看：尊重学生热爱学生理解学生研究学生,教师素质与教学有效性,教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。影响有效教学的三个主要变量1热情、理解与冷漠、无情2有组织、有效率与散漫、草率3有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规,课堂教学活动与教学的有效性,1、关注学生的学习。有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。2关注交往师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。,关注教师的教学策略和学生的学习策略,迄今为止，所有的有效教学著作中都提出了各种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。从学生的角度出发，关注学生的学习策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”（basic skills）来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。,教学环境与教学有效性,设计的有效环境应遵守以下几条原则：1轻松舒适。2有益于教与学。3宽畅、有足够的学习材料。总之，丰富的物质环境，有助于学习。当然，对教学的精神文化环境也应给予充分的重视。建立学习共同体是有效学习的保证条件之一，教师要为这个共同体建立起一些“能够体现理解学习价值的班级标准，使学生能够在这种文化中无拘无束地探讨他们不懂的问题。”,教学媒体与教学有效性,由于许多新技术都具有交互性，因而现在我们可以更容易地创建教学环境，在这种环境中学生能够通过实践来学习、获得反馈和不断地改进他们的理解以及建构新知识。但是需要注意的是，技术并不能保证学习的有效性，不恰当地使用技术会阻碍学习。,制订有效的教学目标,新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面厘定目标。知识与技能是指一门课程中对学生而言最有价值的知识点。过程与方法是指对所选择的知识技能的反思、批判与运用。情感态度与价值观就一门课程而言是伴随着对该课程的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向性的提升。,教学目标（转化为教学任务）,教学目标是一种给定信息，教学结果则是一种输出信息，但教学过程不是一个线性因果链条，因此一次性地通过教学手段一般不能直接得到与目标完全一致的结果。这就需要反馈，即利用输出信息与给定信息的差异来调节和控制教学实施，使教学作合乎目的的运动。反馈是使教学过程走向有序和保持结构稳定性的必要条件。没有它，教学过程各阶段之间就衔接不起来，就构不成相对稳定的独立段落。成功的教学过程总是通过反馈实现教学结果与教学目标的统一。,教学目标,需要强调的是，人们常常把教学目标排斥于教学过程的要素之外，这是错误的。试问没有活动的目的，何来活动的过程？不把教学目标作为教学过程的结构要素，岂非等于说教学过程是一种无目的的活动！因此，它首先有悖于教学是有目的、有计划、有组织的活动这一基本属性。,教学目标,教学定向通过确定课堂教学的目标，使教学具有明确的方向性。一切教学都必须从定向开始。传统的语文教学观念认为，教学目标是在教师“吃透两头”（“两头”即教材和学生）的基础上制定的，已充分考虑了学生“学”的因素，再把它交给学生似乎没有必要。所以，传统的课堂教学只有教师制定和掌握教学目标，而不把它交给学生。由于教师总是有意无意地对学生实行目标“保密”，加上教学目标又是在上课之前就已确定了的，这样，定向这一步骤在传统语文课堂教学中就看不见。,教学目标,当学生对教学目标一无所知时，他们的学习只能盲目地跟着教师的“指挥棒”转，除了被教师“牵”着走外，自己别无其他选择。即使教师制定的教学目标完全正确，也无法从根本上改变他们学习的被动状态；如若教师制定的目标不当，那学生的学习更是陷入“盲人骑瞎马”的可怕境地。,教学目标,心理学已经证明，动机是人们的活动的推动者，它体现着所需要的客观事物对人的活动的激励作用，把人的活动引向一定的满足他所需要的具体目标。而动机往往同目的是一致的：就对活动的推动作用来说，是动机；就对活动要达到的预期结果而言，又是目的。由此可见，激发学生学习动机最有效的手段就是让他们明晰的教学目标作引导。学生越是牢固地掌握教学目标，就越能激起强烈的学习动机来推动和促进他们的学习活动。,教学目标,初学打篮球的人，投篮球不中，往往需要从身体姿态上多次地作某种矫正动作。球已脱手，这种徒手矫正似乎毫无意义，然而从屡投不中到频频命中，正是靠这种表面上毫无意义的矫正动作学会的。这就是有明确目标引导的自我反馈。不把具体的教学目标交给学生，使他们对眼前的学习既无法评价又无从调控，实际上取消了他们的自我反馈，以至造成他们明明不满于自己的学习现状也无力加以改进的局面。,教学目标,特别值得一提的是，语文学科具有工具性学科的一面，它决定了学生获得听说读写的能力主要靠“练”，而练决非一蹴而就，必须进行多次反复，所以让学生掌握教学目标，进行有明确目标引导的自我反馈尤显必要。,教学目标,学习是艰巨的劳动，并非每堂课都充满趣味和欢乐。在许多场合，学习是不能吸引人的，甚至是枯燥乏味的，这就要求学生有顽强的毅力，需要有作为注意力表现出来的有目的意志。而且，教学的内容及其方式方法越是不能吸引人，学生了就越不能把学习当作智力的活动来享受，也就越需要这种意志。对于缺乏具体教学目标的学生来说，他在教学过程中无法真正通过有作为注意力来表现自己的学习意志，这不能不是传统语文教学的一个致命弱点。,教学目标,相反，正确的、具体的、符合学生学习心理发展规律的教学目标，可以强化学生的意志，磨练他们顽强的学习毅力。当然，教学目标不能过高或过低，并且要有具体的规定，究竟解决哪些问题，解决到什么程度，必须尽量明确。因为学生如觉得教学目标与眼前的学习活动没有联系，这就失去了实际意义。只有通过学生努力能达到的教学目标才是最好的目标。同样，也只有让学生把自己当前的学习活动放到实现教学目标的过程中来评价，教学目标才能成为对学习动机的一种激励，促使他们真正地形成有效的自我反馈。,教学目标,从宏观的课堂教学过程着眼，教学目标的制定决不能零打碎敲，一鳞半爪地进行，而应当有整体规划。即把每篇课文的教学目标放在一个单元、一个学期、一个学年乃至整个中学语文教学的培养总目标中来加以考虑，进行有计划的科学安排，使这些不同层次的教学目标构成一个相互联系、由浅入深、螺旋上升的目标激励系统，以持久地、有效地强化学生的学习动机和意志。,总之，在定向阶段，把教学目标交给学生，开辟了一条能激发学生 学习动机、调节行为标准和强化学习意志的新途径。但鉴于一个班级的学生不可能具有划一的认知能力和操作水平，刚性的目标往往导致部分学生“吃不饱”，部分学生“吃不掉”，不是成绩差的学生在“陪坐”，就是学习优秀的学生“原地踏步”。如何克服这一矛盾呢？这里，我们提出“弹性教学目标”的主张，即教师根据多数学生的水平确定一个基本的教学目标，而对优生不予限制，对暂时略逊一筹的学生不加苛求，让他们在基本目标的基础上有所加减，尽量让教学目标落在他们各自的“最近发展区”，以确保各类学生都学有所得。,开展有效的教学对话,语文课程标准：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”,传统教学对话的弊端,第一，以讲台为中心。旨在同步教学的古典式配置。这是典型的教师中心的教学。第二，问答“仪式”。教师接连地提问，学生惯性地举手，指名，学生短促的回答，教师补充讲解，下一个提问的设定这种仪式是典型的一问一答式教学。第三，在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通。,课堂教学对话,课堂教学对话是师生或生生围绕课堂教学的主题所进行的多重互动活动。（1）教师与学生个体之间的互动。（2）教师个体与学生群体的互动。（3）学生个体与个体之间的互动。（4）学生个体与群体之间的互动。（5）学生群体与群体之间的互动。,1.从对话主体间平等的程度看,独白式对话主客式对话平等式对话,2.从对话有效性看,有效对话无效对话,3.从对话的真假程度看,真对话假对话,4.从对话的言语活动方式,显性对话隐性对话,5.从对话的适用场合看,日常对话教学对话,6.从对话程度的深浅看,深度对话浅层对话,7.根据对话声音的不同看,单调对话复调对话,8.从对话是否有反思性看,反思性对话非反思性对话,9.从对话的表现形式看,隐喻的对话实然的对话,10.从对话者态度与情绪看,对抗性对话合作性对话,11.从哲学的层面看,本体论的对话认识论的对话方法论的对话,12.从对话的规模看,微型对话中型对话大型对话,语文教学中的假对话,（1）掩盖真实意图的对话（2）游离主题的对话（3）不具实质的对话（4）独白式对话（5）自说自话、互不碰撞对话,（1）掩盖真实意图的对话,这是一次课堂教学展示活动中。上课执教的是一位年轻的女教师。她执教的课文是董存瑞舍身炸暗堡。因为是借班上课，上课伊始，老师为了活跃气氛，便问学生：“你们最崇拜的是谁？”学生纷纷举起了手，有的说崇拜球星罗纳尔多，有的说崇拜影星赵薇，有的说崇拜棋圣聂卫平学生交流结束后，老师反问：“你们猜，我最崇拜谁？”话音刚落，学生们异口同声，说：“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答，坐有近百位听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑。,（2）游离主题的对话,某教师教鲁迅的论雷峰塔的倒掉，上课后问学生要求讲什么，学生说，“鲁迅花那么多笔墨讲吃螃蟹的事情，有这个必要吗？”老师接过话来说：“好，这堂课我们就讨论这个问题。”于是，学生争来争去，一堂课倏忽过去了。,（3）不具实质的对话,一位语文教师在教刘胡兰一文时，与学生进行了一段问答。师问：这篇文章是写谁的？生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道的？生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候？生答：1947年1月4日。师问：你怎么知道？生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方？有学生答是在陕北，有学生答是在延安。,（3）不具实质的对话,师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱？有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另一个学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。,（3）不具实质的对话,师问：“白求恩同志是什么国家的共产党员？”生答：“加拿大的。”师问：“他有多大年纪了？”生答：“50多岁。”师问：“他为什么要不远万里来到中国？”生答：“为了帮助中国的抗日战争。”这样的对话是对学生的不负责，是对学生生命的浪费。,（4）独白式对话,叶圣陶著倪焕之：“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问：我们天天吃什么东西的？回答说：粥。于是又问：粥以外，吃什么东西呢？回答说：饭。于是又问：饭以外，吃什么东西呢？回答说：面，馒头，大饼，油条。于是只得换个方法问：我们每天不是吃茶么？回答说：真的，我们每天吃茶。这才算满意，开始转入本题说：我们今天就讲这个茶。”,（4）独白式对话,在语文课上，老师在讲说明文向沙漠进军时，提了这样一个问题：作者竺可桢写这篇文章为了什么？一学生回答说：是为了改造农田。教师评说“不全面”；另一学生想了想，说：为了加强环保。教师认为“太时髦”；这时儿子插话道：为了多拿钱！老师听后很恼火，大声命令道：“卞某某，你给我站起来！”这一站，就是半小时 最后，老师给定的标准答案是“为人民服务！”,（5）自说自话、互不碰 撞的对话,甲：我认为愚公是智慧的。乙：我认为愚公是愚蠢的。甲：不，你听我说。愚公是智慧的。乙：现在你听我说，愚公是愚蠢的。甲：愚公的智慧表现在三个方面乙：愚公的愚蠢也表现在三个方面,避免教学中的假对话,（1）警惕并学会识破“对话陷阱”（2）及时回归对话主题（3）自觉遵守对话规则（4）选择富有价值的话题（5）教师要提高对话素养,语文教学对话的思考,任何事物都不能成为绝对真理和确定规则，对话也是一样。追求对话教学的同时也要允许其他教学的存在。绝不能因为有了对话教学，就把它视为唯一的、正确的、恒定的标准去简单地评判其他教学。,运用有效的教学（学习）方式,课程理念即课程指导思想，它处于课程的宏观层面，而教学（学习）方式方法则处于课程的微观层面。教学（学习）方式方法具有多样性、创造性和综合性等特点，它的选择主要是受教学目的、教学内容和学生年龄特点的制约。学生个体之间是有差异的，只有适合自己的才是最好的，不存在恒定不变的、放诸四海而皆准的学习方式。教学（学习）方式方法的具体实施，实质上是一个如何正确认识和处理教学的科学性与艺术性辩证关系的问题，而不是一个课程理念问题。,语文新 课程确立了四个基本理念。其中第三个理念是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。无论什么学科，倡导一些新的学习方式方法，尤其是一些成效显著而却被我们原先的教学忽视的方式方法，这本无可厚非，也是教学方式方法多样化的必然要求。但把自主、合作、探究的学习方式上升为课程理念，并且把它定于一尊：“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”这就有问题了。,什么是课程理念？通俗地说，课程理念即课程指导思想，它是一个高于课程目标的上位概念。在不同的历史时期，由于课程理念的不同，即使同一门课程确立的目标也会有很大的差异。课程理念如果发生偏差，那课程的目标、内容、评价、教学方式方法、教学结果等都会发生一系列的变化。这真可谓“差之毫厘，谬以千里”。因此，课程理念的内容处在课程的哲学观念、哲学基础这一宏观层面。例如，“以学生发展为本”，不仅可以作为本轮课程改革的理念，也完全可以成为今后一个时期学校课程的理念。,方式方法是人们为实现目的任务而进行各种活动的途径或采用的手段。当目的任务一旦确定之后，方式方法便是决定的因素。因为只有通过一定的方式方法的具体实施才能达到目的，完成任务；没有它，目的任务只不过是空中楼阁。从这个意义上讲，方式方法与目的任务同样重要。教学方式方法是教学过程中师生相互联系的活动形式，它是具体的，处于课程的微观层面。由于课程理念和课程实施中的方式方法所涉及的领域和范围不同，所以把教学（学习）方式方法上升到课程理念缺乏正当的学理基础，用它来“指导”教学也必然会产生诸多弊端。,现在一线教师在引导学生开展自主、合作、探究的学习方式时存在不少认识误区。因为是“理念”，于是许多教师认为只有新课标倡导的这种学习方式才是正确的，因此语文教学言必称自主，言必称合作，言必称探究。不仅如此，他们的课堂教学也把“自主、合作、探究”加以简单化的理解和处理：老师不讲，学生自己学习就是“自主”，前后左右讨论一下就是“合作”，一个话题冠以研究的名义就是“研究性学习”。,于是，人们从随堂的语文课上可以看到教师太多的在“放羊”，在公开课、展示课上可以看到太多的千篇一律、不可或缺的“讨论”，但在太多的“研究性学习”中，真正成效显著、富有启发性的案例却少之又少。,从整体上看，作为师生为实现教学目的而进行相互联系的活动形式，教学（学习）方式方法具有多样性、创造性和综合性等特点。教学方式方法的多样性是由教学过程中师生相互联系的活动形式和性质的多样性决定的。特别是语文学科综合性的特点，更决定了语文教学方式方法的丰富性。同时，任何教学方式方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件，万能的、到处都可以适用的教学方式方法是没有的。,这正如社会经验告诉我们，如果有人说某种药可以包治百病，你就首先可以判断这是假药，因为任何好药都需要对症，世上没有包治百病的药。作为具体的教学方式方法同样如此，一种教学方式方法可以顺利地解决某一项教学任务，但用于解决第二项任务也许就不一定那么成功，而对解决第三项任务很可能完全不适宜。因此，我们反对教学方式方法的机械套用，马克思主义的活的灵魂就是具体问题具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。,教学方式方法具有创造性，是因为教学活动是一项创造性很强的艺术活动，它的典型特征就是不容许千篇一律。这是因为，一方面教学过程的进行不可能是重复的，教学的物质条件和师生的能力是在不断变化发展的；另一方面，即使是同一种任务，也可用不同的方式方法来解决，这离不开师生发挥自己的长处，有所创造。,教学方式方法的综合性，指的是我们必须注意各种教学方式方法的辩证统一。如果说我们在某一堂课上，或完成某一项教学任务中采用了讨论法，那只意味着讨论的这种方式方法在解决这一任务中具有特别重要的意义，而并不意味着就再没有使用别的方式方法了。长期以来，我们语文教学的方式方法基本上属于接受学习。接受学习虽然是一种重要的学习方式，但它也有固有的缺点、弱点，尤其是发挥学习主体的能动性不够，需要有其他学习方式相补充，包括自主、合作、探究等学习方式。因为学生接受一个结论是容易的，要弄清楚这个结论究竟对不对，这个结论是怎样得来的则更重要。,但问题是“自主、合作、探究的学习方式”一旦成了课程理念，那“接受学习”自然成了排斥、批判的对象。这是违背“接受”与“探究”既对立又统一的辩证法的。提出“有意义言语学习理论”的美国心理学家奥苏贝尔曾指出：“接受学习”并不是机械学习的代名词，学生是否主动并且善于利用自己认知结构中适当的原有知识来“类属”新的学习材料，才是区分有意义学习和机械学习的标准。由此可见，在倡导自主、合作、探究的学习方式的今天，我们需要摒弃的绝不是有意义接受学习。,因此，从教学实际看，教学方式方法的概念总是综合的。理解了这一点，我们在教学过程中就不会人为地肢解、割裂各种教学方式方法的联系，而能注意把各种方式方法融会贯通，为我所用。从语文教学（学习）方式方法的具体实施看，学生是实施学习方式方法的主体。现在我们各行各业都在讲转变方式。这里包含两个问题：一是转变什么？二是谁去实施转变？,我们今天讲调整经济结构，转变生产方式，主体是国家，是地方。比如我国不少地区原来的经济发展模式是出口主导型的，但是国际金融危机爆发以后，出口下滑，那么，改变原有的经济结构，转变以出口为主的生产方式势在必然。很显然，这里的实施生产方式转变的主体是地区。,但实施学习方式方法的主体是学生。众所周知，即使是同龄人，不同个体之间的差异是客观存在的，因此语文学习的方式方法也会因人而异。就具体的学习方式方法而言，只有适合自己的才是最好的，不存在恒定不变的、放诸四海而皆准的、能普遍适合于不同学生和不同学段，并足以令数以千万计的中小学生人人都去追逐的学习方式方法。,教学（学习）方式方法的选择是受多种因素制约的。以一篇课文的教学而言，教学（学习）方式方法主要受三种基本因素的制约。首先是教学的目的任务。任何教学都是一种有目的活动，教学目的既是一切教学过程的出发点，又是一切教学过程的归宿。由于每一篇课文的教学目的任务不尽相同，所以完成不同的教学任务，必须选择不同的教学方式方法。假如一堂课需要同时完成几个教学任务，不妨以一种方法为主，辅以其他方法。因此离开教学（学习）目标来谈教学（学习）方式方法是没有意义的。,其次是教学内容。语文教学内容包括识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性学习。读有读法，写有写法，口语交际和综合性学习也各有其法。而且每一个内容的学习，涉及的知识面广量大，文体语体多种多样，不同类型的知识和文体语体的教学应该采用不同的方式方法。第三是学生的年龄特点。前面我们已经讲了同龄人之间的个体差异，至于不同年龄的学生，其心理特点的差异则更大。,大家熟知的皮亚杰的儿童认知发展阶段论，儿童的认识有一个发生、发展的过程：02岁是感知运算阶段；27岁是前运算阶段；712岁是具体运算阶段，儿童可以在具体环境中进行逻辑运算，开始出现依靠具体事物或形象进行逻辑分类和认知逻辑关系的思维能力；1215岁是形式运算阶段，儿童可以进行形式命题的运算，根据假设对各种命题进行逻辑推理的能力不断发展，能掌握各种科学概念和基本规律。因此，中学生采用的语文学习的方式方法与小学生不同，小学高年级学生与低年级学生语文学习的方式方法也应有所不同。,如果让小学生也同样采用中学生的语文学习的方式方法，那是很容易导致死记硬背式的机械学习后果的。因此，把少数几种学习方式作为课程理念加以提出，所用的思想方法是片面的、静止的、孤立的。它在理论上是有缺陷的，在实践中也是盲目的。它一方面容易导致，并实际上已经导致课堂教学因“教”的因素的缺失而使学生陷入盲动；另一方面也容易使原本丰富多彩，充满鲜活、灵动和创造力的学习方式方法模式化、凝固化。,众所周知，人与人之间是有差异的，因此语文学习的方式、方法也是因人而异的。不仅不同的学生有不同的学习方式、学习方法，就是同一个学生在不同的发展阶段，也会采用不同的方式、方法。所以，教学方式、方法（包括学习方式、方法）具有多样性、创造性和综合性等特点。人们常说“教学有法，教无定法。,“教学有法”，指的是教学是有规律的，它具有一定的法则、原理。“教无定法”指的是具体的教学方式方法不是一成不变的，而是灵活多样的。前者着眼于科学性，后者则着眼于艺术性。要使教学收到最佳效果，必须做到科学性与艺术性的统一。,可是，人们对“教学有法，教无定法”的理解，往往存在很大的偏颇：一讲“教学有法”，便恪守成法不变，教条主义、公式化；一讲“教无定法”，又“运用之妙，存乎一心”，只可意会，不可言传，教学上的程式化和主观随意性即是这是偏见的突出表现。其实，教学艺术的丰富多彩，并非就是“天马行空，独往独来”；教学科学的严谨系统，也非刻板教条。孟子曾说：“大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。”刘大櫆在论文偶记中也说：“古人文章可告人者惟法耳。然不得神而徒守其法，则死法而已。”,教学亦何尝不是如此。一个教师在教学上如果没有科学知识的理论武装，很难形成真正的教学艺术。同样，教学艺术的形成和发展，也只有在长期的实践中经过反复锤炼才能得以实现，它决不能一蹴而就。离开了教师教学艺术的实践活动，教学的科学知识也将成为一纸空文，几条“死法”。现在人们往往担心提倡教学的科学性会妨碍和否定教学艺术性的发挥。正是这种片面的认识，使我们的教学长期以来盲目地把主要精力用于对教学艺术的追求上，而忽视对教育教学规律的探讨。,事实上，“科学”常常表现为一定的“程序”或“规格”，用来判断是非的标准较明确，形态相对稳定。而任何艺术的成长历程，又总是经历由步步“入格”（掌握规格或程序），到步步“出格”（灵活运用规格或程序）。提倡教学的科学性非但不会妨碍和否定教学艺术性的发挥，恰恰相反，它能帮助和促进教学艺术的提高，缩短教学艺术形成所需要的时间。而教学艺术的形成和发展反过来又为教学科学提供丰富的营养，推动教学科学更上一层楼。两者平行不悖，互为因果，相辅相成，和谐共进。由此可见，教学（学习）方式方法问题实质上是一个如何正确认识和处理教学科学与教学艺术的辩证关系问题，而不是一个课程理念问题。,特别是语文学科综合性的特点，更决定了语文教学方式、方法的丰富性。同时，任何教学方式、方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件，万能的、到处都可以适用的教学方式、方法是没有的。一种教学方式、方法可以顺利地解决某一项教学任务，但用于解决第二种任务也许就不一定那么成功，而对解决第三种任务很可能完全不适宜。因此，我们反对教学方式、方法的机械套用，马克思主义的活的灵魂就是具体问题具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。,教学方式、方法具有创造性，是因为教学活动是一项创造性很强的艺术活动，它的典型特征是不容许千篇一律。一方面，教学过程的进行不可能是重复的，教学的物质条件和师生的能力是在不断变化发展的；另一方面，即使是同一种任务，也可用不同的方式、方法来解决，这离不开师生发挥自己的长处，有所创造。教学方式、方法的综合性，指的是我们必须注意各种教学方式、方法的辩证统一。,如果我们说在完成某一教学任务中采用了讨论法，那只意味着这种讨论的方式、方法在解决这一任务中具有特别重要的意义，而并不意味着就再没有使用别的方式、方法了。因此，以教学实际看，教学方式、方法的概念总是综合的。理解了这一点，我们在教学过程中就不会人为地肢解、割裂各种教学方式、方法的联系，而能注意把各种方式、方法融会贯通，为我所用。,由此可见，教无定法，学无定法应该是个常识。就具体的学习方式、方法而言，只有适合自己的才是最好的，不存在恒定不变的、放诸四海而皆准的、能普遍适合于不同学生和不同学段，并足以令数以千万计的中小学生人人都去追逐的学习方式、方法。我们的教师如果把兴奋点只停留于少数几种学习方式，所用的思想方法是片面的、静止的、孤立的。它一方面容易导致，并实际上已经导致课堂教学因“教”的因素的缺失而使学生陷入盲动；另一方面也容易使原本丰富多彩，充满鲜活、灵动和创造力的学习方式方法模式化、凝固化。,坚持四个主体性的统一,文本作者是创作主体、教材编者是编辑主体（这两种是隐性的）学校教师是施教主体、学生是学习主体（这两种是显性的）要坚持四个主体性的统一。,什么是文本作者的创作主体性？,文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。学习文本，是要通过对别人的思想感情的感受和理解，而扩大自己的思想视野和情感体验的范围和深度。正是这种感受和理解，才使我们不断深化认识和感受，才能持续提高语文素养和人文素质。,尊重文本作者的创作主体性，对编者和教师来说，就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点或情感态度和自己希望学生具有的思想和感情。因此，他们的主体性是有限度的，发挥的空间并不是无限的。他们的批判性思维不能建立在对作者主体性漠视的基础上，而必须建立在对作者所要表达的思想感情充分理解的基础上。,尊重文本作者的创作主体性，对学生来说，就是首先要把自己放在“倾听者”的地位，而不是“评判者”的位置上，努力感受和理解作者所要表达的思想感情，并进而发现作品的美。学生需要好的教材和好的老师，是希望通过教材编者和教师的引导，更好地感受和理解作品的美。这种建立在美的基础上的乐趣，是在尊重文本作者创作主体性的基础上形成的。,什么是教材编者的编辑主体性？,那就是编者对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有主体性的。也就是说，教材编者对教材的加工都是为了学生的“学”和教师的“教”，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。,教材编者的主体性是有一个限度的，是有一个发挥的空间的，它必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间，必须避免那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔。教材编者对文本作者、对学生始终保持一种开放的心理态势是教材编辑过程中不断得到丰富和发展的基本前提条件。,什么是学校教师的施教主体性？,语文教师的教学主体性在于语文教师有根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读文本和独立地组织语文教学的权利。语文教师不能无视文本作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利，不能脱离开文本的具体内容对作者的写作进行刻意的挑剔和不切实际的批判.,每一个读者都有在自己的人生经历和生活体验的基础上感受和理解文本的权利，一个文本是无法脱离读者的接受而独立存在的。怎样具体地感受和体验这个文本，是任何一个其他人都无法完全代替的。在教学过程中，一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活，使之成为一个活的语言肌体的作用。,尊重语文教师教学的主体性，首先要尊重语文教师在课堂上以自己真实的独立的感受和体验分析和讲解文本的权利。假若连教师也没有以自己独立的、真实的感受和体验分析和讲解文本的自由，学生的自由又从哪里来?教师怎么会允许学生有真实地、独立地感受和理解文本的自由?,再准确具体的教参，再深入细致的专家分析，都必须通过教师这一中介，通过教师自己的感受和理解才能具体进入教学过程。要求教师照本宣科，并让学生死记硬背结论，都是对教师主体性的漠视和侵犯，也是对学生主体性的戕害和摧残。,不能要求教师按任何一种固定的教学模式（包括研究性学习）施教，而要他们发挥不同的特长。否则，教师上课就像背一篇没有背熟的文章，唯恐自已漏了什么，唯恐自已出了差错，没有一点自由的感觉，他的教学语言无法活起来，生动起来，学生又怎么会喜欢语文课？,什么是学生的学习主体性？,其一是全部的语文教学活动，从课程标准的制定，到语文教材的编订；从教学参考书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素质的。,对学生学习主体性的强调对于转变成人社会的教育观念是有积极意义的，它告诉我们不能依照自己的主观感受评价语文教学和语文教师的教学活动；而要从学生学习和成长的需要看待和评价这一切；我们不是语文学习的主体，学生才是它的主体。,什么是学生的学习主体性？,在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。教学的所有工作都必须落实到学生的“学”上。其二，在教学活动中，学生是积极主动的参与者，而不是被动的接受者，没有参与，就没有感受和理解。学生感受和体验文本，是任何一个其他人都无法完全代替的。,学生是否具有正确的批判精神，一个根本的标志是批判者是否以平等的态度努力地感受和理解文本作者力图表达的思想和感情，是否承认他们对于他们自己作品的主体性地位，是否把自我凌驾在文本作者之上，并以自己的主观好恶否定作者自由表达自己的思想感情的权利。,那种笼而统之的批判只是一种极低层次的批判。我们可以用保护自然动物的需要批判施耐庵的武松打虎，可以用唯物主义思想批判蒲松龄的画皮；可以用儒家的入世观念批判陶渊明的桃花源记，可以用道家的出世观念批判杜甫的三吏三别；可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义,学生不是简单地接受教师的讲解，而是感受和理解教师对文本的感受和理解，并通过感受和理解教师而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。只要有了主动参与的精神，学生的个性就会逐步地鲜明化，参与的结果。没有学生主体的参与，不论是文本还是教师的讲解，都是外在于他的心灵的，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己的语言。,加强基础知识与科学训练关于基础知识，大家不赞成原有的语文课程原封不动地照搬语言学、修辞学、文学等知识，因为事实证明，照搬这些知识并不能有效地培养和发展学生的言语实践能力，但这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识。从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识的问题。,从根本上说，语文知识是人类语文实践在人们头脑中反映的产物，是人类的认识成果和智慧的结晶；如果说知识是人的智力活动的一种“物化”，那么人的实践则是这种“物化”的唯一源泉。学生之所以需要学习语文知识，是因为它能够正确指导他们具体的语文实践。这种指导作用，正是人的智力的体现。从2001年实施语文新课程至今已有8年了，但一个严峻的现实是：我们的师生至今仍不清楚语文课程应该有哪些知识，更不用说如何掌握它了。,关于基本训练,。关于语文训练，修订大纲在九年义务教育阶段，只用一句话加以表述：在小学，要求“注重基本技能的训练”；在中学，要求“科学地训练技能”。课程标准重申“注重基本技能的训练”。,以往，我们的语文教学把教学内容分解成上百个知识点、能力点，然后围绕这些“点”设计大量的习题，再让学生反复机械地做练习，还美其名曰“熟能生巧”。这是违背语文教学规律的，也是造成语文课程繁、难、多、旧的罪魁。对于这种训练，学生苦不堪言，因为它不是有意义的言语实践。,但是新课程淡化这种“题海战”的训练，倡导“基本训练”和“科学训练”，预示着今后的语文教学将一改旧套，形成一种崭新的格局。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言的发展是人的一切发展的基础，毫无疑问，新课程必将把发展学生的言语实践能力置于中心的地位。，无论是什么学科的教学,只要有技能培养、能力培养的任务，就离不开训练。这是具有教育心理科学的坚实基础的。简单的去技能化并不能真正有效达成语文教学的整体目标。,马克思曾经说过：“正如只有音乐才能唤醒人的音乐感觉，对于不懂音乐的耳朵，最美的音乐也没有意义，就不是它的对象，因为我的对象只能是我的本质的表现。”（转引自朱光潜谈美书简54页，上海文艺出版社1980.8）这就告诉我们：一方面，音乐美感须以客观存在的音乐为先决条件，没有美的音乐是不可能引起听众的音乐美感的；另一方面，音乐美也要靠“懂音乐的耳朵”这个主观条件，否则最美的音乐也是对牛弹琴，一个缺乏音乐细胞的人是无法感受伟大的音乐作品的。,同样的道理，一方面，语文课程要提高学生的语文素养，固然需要具有文质兼美的教学内容，但另一方面，如果学生缺乏“懂音乐的耳朵”，即缺乏听、说、读、写的基本语文能力，不能驾驭语文工具，那么，无论言语作品具有多么伟大的人文精神，多么崇高的思想境界，都是不起作用的，它们都外在于学生的精神世界。,因此，在基础教育中，语文与其它学科的区别就在于，学习其它学科，我们只需要理解它表达了什么，只有语文学科的学习才需要研究与探讨语言本身，即不仅要理解它表达了什么，还要研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。由此不难看出，从语文学科的本质特点而言，学习语文始终不能脱离语言的工具性。换句话说，脱离或忽略语言工具特点的语文课都不是真正的语文课。这里的道理很简单：没有工具性，何来思想性或人文性？,谢 谢,