第十二组组长陈凯琪组员曾梓权官银煌衡政辉教育史学自主学习笔记.docx

第十二组组长：陈凯琪组员：曾梓权官银煌衡政辉教育史学自主学习笔记目录弓I言1一、概念2（-）研究领域2（二）西方教育史学2（三）当代西方教育史学流派2（四）中国教育史学5二、发展的目的和意义8三、教育史学研究方法10（-）群体研究法11（二）区域研究法11（）学派研究法U（四）比较研究法12四、发展建议12（-）加强研究方法类课程的建设12（二）推进研究方法的创新12结语13引言：本文将对教育史学这门学科进行概念解释，发展意义以及学科发展的建议这几个角度进行深入阐述。参考文献：1刘丽敏,洪明.我国外国教育史研究方法现状及其反思一一基于1994-2015年104篇博士学位论文的统计分析J.福建师范大学学报（哲学社会科学版），2018,（04）:149-155+172.2李露.中国教育史研究方法的新进展A.中国地方教育史志研究会、教育史研究编辑部.纪念教育史研究创刊二十周年论文集（1）一一教育史学理论及史学史研究C.中国地方教育史志研究会、教育史研究编辑部：中国地方教育史志研究会,2009:161-166.3周洪宇,刘训华.中国教育史学专业化百年历程省思一一基于首届全国教育史年会教授群体的历史考察J.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2021,50（02）:150-159.4教育是学前沿研究周洪宇一、概念教育史学具有跨学科的性质，既是历史学的一个分支，又是教育科学的一个分支。在其发展初期更多地受到学校教育学的影响，主要目标是职业取向，即师资培训，通过教育史教学使未来教师建立起对本职业的信念和信心。在当代一些国家中，教育史作为一门课程已逐渐退出教师教育,但作为重要学术研究领域的教育史研究却方兴未艾。（一）研究领域“教育史”主要研究方向中国教育现代化史，近代中外教育文化交流史，中国近代教育史，中外教育交流史，外国近现代教育史，德育理论与实践等。（二）西方教育史学历史学是教育史的母学科，西方史学源远流长。希罗多德（HerOdOtoS.约公元前484-约公元前425）所著的（历史）的问世，被视为史学在西方开始成为一门初立学问的标志。“我们可以自信地说，历史约略在公元前450年到公元前430年间诞生于希腊。所谓历史是以调查研究为根据,针对公共事件而做的一种详尽的、世俗的、散文的叙事，而且以上这些条件每一项都必须具备。”在中世纪，基督教开创了线性史观，历史被视为一维的、分阶段的和不断向天国靠拢的历程。欧洲文艺复兴时期，人文主义者开创了近代考证史料的传统，导致对档案的历史研究。18世纪，又确立了史学家的研究应不偏不倚和以真实性为准绳的基本原则。19世纪，兰克（LeOPoICivonRanke,1795-1886）拓展了历史考据法（criticalmethod）,其结果是史家首要关切的是基于档案分析的政治史。直到20世纪上半叶,历史学家在方法论和理论假说方面仍然依赖19世纪历史学家的学说，即在历史学与科学之间进行严格限制，强调直觉是历史学家处理历史的最终手段。西方的教育史研究始于18世纪的欧洲。19世纪末至20世纪初，西方教育史学的传统模式形成,其基本特点是：直线进步史观、自上而下的视角思想和制度两分法、学校教育史和叙述取向。(三)当代西方教育史学流派1修正派教育史学第二次世界大战后西方新教育史学发端于美国，继而影响欧美其他国家。1960年，美国历史学家贝林在已成为当代名篇的美国社会形成中的教有(EducatiointheFormingofAmericanSociety,I960)中抨击了以卡伯菜(EP.Cubberley,1868-1941)及其著作(美国公立教有)(PublicEducationintheUnitedStates,1919)为代表的美国传统教育史学模式，并被视为美国“新”教育史学的宣言书。继贝林之后,对美国传统教育史学的修正沿着两条路线发展，一是以贝林和克雷明为代表的温和路线：二是以凯茨(M.KatZ)和斯普林(J.Spring)等为代表的激进路线。温和派教育史学是当时美国社会主流文化的一种反映。温和派的主张也反映了那个时代开始兴起的关于“正规教育(formaleducation).“非正规教育“(informaleducation)>"非正式教育”(nonformaleducation)及“终身教育"(lifelongeducation)等理念的影响,认为非正规教育在人们的观念、情感和信念等发展中占有更为重要的地位。温和修正派在使美国教育史学科回归历史学主流，以及使教育史研究向社会史和心智史发展的历史性转变中发挥了重要作用。温和修正派特别关注教育在形成所谓“美国特性”中的作用，试图从对“教育的重新定义人手，拓展教育史的研究领域,改进研究方法。克雷明三卷本的美国教育(AmericanEducation.1970,1980,1988)被视为温和修正派教育史学的重要代表作。20世纪70年代，美国修正派教育史学中的激进修正主义者(radicalrevisiOniStS)较为活跃。在西方马克思主义影响下，激进派力图从根本上颜覆传统教育史学的价值观，把美国公立学校视为统治者和资本家维护自己利益的工具。1968年，凯茨在早期学校改革的嘲弄)(TheIromyofEarlySchoolRefonn.1968)书中批河统治者和资本家为r自己的利益面发展公立学校教育，并将其价值观强加给工人阶级和穷人。美国激进深的其他作品还有拉泽逊(M.LarerSOn)的(都市学校的起源:马萨诸塞的公立教有)(OriginsoftheUrhunSchood:PablicEducationinMaschuets18701915.1971).斯普林的(教育和公同国家的兴起)(EducatiomandtheRiseoftheCorporateState.1972).鲍尔斯(SBoWIeS)与金蒂斯(H.Gintis)合著的(资本主义美国的学校教育：教育改革和经济生活的矛盾)(ShosinginCapitalistAmerica:EducationalReformandtheContradictionsofEconomicLife,1976)0修正派教育史学对战后欧洲大陆的教育史学也产生了影响。德国学者认为，有三个特征最终成了新教育史学的代名词:第一，明确批判了风格华丽的辉格传统，自觉从广阔的社会背景来研究教育机构和教育过程。第二,将研究重点从教育理论的发展转向教育和社会的关系。第三，为了贴近人民大众，许多新著作都使用了社会科学的概念。2.西方马克思主义教育史学西方马克思主义史学流派在当代西方诸多新史学流派中独树帜。英国马克思主义史学创立了“自下而上的历史学”(historyfrombelow)的理论和方法，运用社会文化学方法对阶级进行综合考察，并吸收了其他社会科学的新观念和新方法，在总体社会史观的指导下进行了具有创意的包容社会各方面的理论模式。20世纪60-80年代初，马克思主义与社会史的有益结合催生了许多有创新意义的史学作品.并对社会史取向的教育史研究产生了深刻的影响。汤普森(EP.Thompson,1924-1993)在英国工人阶级的形成(TheFormationoftheBritishWorkingClass,1963)一书中研究了英国历史文化传统在工人阶级意识形成过程中的作用，被视为广义的英国工人阶级教育史。“汤普森成功引入兼有主观性与客观性的,经验概念，从过程中理解阶级与阶级斗争，从文化纬度理解平民的自我决定和自我发展，将历史唯物主义用于社会学、文化人类学等学科，为历史唯物主义注人了新的生机和活力3.社会性别和女性主义教育史学社会性别和女性主义教育史学是第二次世界大战后西方教育史学流深发展中的另支劲旅。20世纪70年代，妇女史在西方兴起并逐渐成为历史学科中的专门领城，构成新史学运动的重要组成部分，与社会科学，如社会学、人口学、经济学、人类学和心理学等关系密切。妇女史是在批判社会史只重视社会群体中的男性而忽视女性的前提下诞生的.包括女权运动史和妇女社会史.把研究重点转向普通劳动妇女在劳动场所和家庭的经历.中心议题仍是妇女解放问题，而这又和性史联系起来。30年来，妇女史已从单纯地关注妇女的历史转变为从社会性别视角看妇女、看性别，即妇女社会性别史(WOnlen&gender,shistory).社会性别概念成为当代西方女性主义理论的核心概念。结构功能主义者认为，性别不仅是生理上的差别，更是社会角色的差别。20世纪90年代以来，文化史取向的妇女一一社会性别史研究建立在文学批评理论和后结构主义(post-StrUCtUraliSm)人类学的基础上。西方妇女史家注意到不同妇女群体之间历史经验的差别和妇女主体身份的多元性，主张根据阶级、种族、性别和宗教等多元主体身份来研究女性，并用发展眼光来动态地研究妇女的历史，进而将文化研究和心理分析的方法合流互补，努力打破生理性别(SeX)和社会性别(gender)二元对立的思维模式,运用于妇女一一社会性别史的研究。4.多元文化主义教育史学多元文化主义(Multiculturalism)是20世纪90年代在美国社会出现的一种引人注目又充满争议的现象。作为一种意识形态，多元文化主义对传统的美国思想和价值体系提出了严肃的挑战，促使美国人重新思考美国的历史和未来。当代美国多元文化主义者的共识可以概括为以下几个方面：(1)美国是一个由多元民族和族裔构成的国家，美国文化是一种多元的文化。(2)不同民族、族裔、性别和文化传统的美国人的美国经历是不同的，美国的传统不能以某一个民族或群体的历史经验为准绳。(3)群体认同和群体权利是多元文化主义的重要内容，也是美国社会必须面临的现实。在上述社会氛围中多元文化主义教育史学也发展起来。(四)中国教育史学中国教育史学从设立新式学堂、开设师范教育教育史课程和开展学术研究以来，已走过120年的发展道路。在学科发展的诸多参照性指标中，知识筑垒和人才队伍是两个最根本性的因素,而专业化又是建构学术领地的重要因素。当前,教育史学面临新的学术发展形势，系统性梳理中国教育史学科百年来专业化的形成之路，总结其在学术传承中的经验教训，具有重要的学术价值和现实意义。学术共同体的标志是专业性社团的出现。1949年前教育史没有成立专门的学会，没有真正形成学术共同体。改革开放之前教育史学学术共同体的雏形没有正式形成，虽然有一些专家学者在研究教育史，但还谈不上形成了教育史学学术共同体。中国教育史学学术共同体的形成发生在1979年。全国教育史研究会的成立暨第一届教育史年会的召开意味着教育史学学术共同体的真正形成。学术共同体的成立为进一步实现中国教育史学专业化奠定了基础。学术共同体是指在围绕共同的学术旨趣，有着大致认可的学科价值、标准和领域的一批学术研究者的集合体，它是专业化高级阶段的产物。共同体的概念首先来自于“科学共同体”，是指产生科学知识的科学家群体。“科学共同体”的形成在于其成员接受共同的“范式”。后来这个概念也逐渐延伸到人文社会科学领域。中国教育史学的发展也遵循这样的规律。领域、人员、标准和组织是学术共同体的四大要素，其中，最为重要的是研究人员以及学术共同体的载体一相应的学会组织，它能够促使学术研究专业化向更高阶段发展。学术共同体是专业化的象征和标志，是专业化进入高级阶段形成的一批人的组织、观点和方法。L教育史学发展的历史背景：中国元教育史学研究的萌芽,可以追溯至20世纪二三十年代。毛邦伟和王炽昌曾分别在中国教育史和新师范教育史的绪言中,将教育史的性质分为“根元历史、回想历史和哲学历史三大类”。根元的教育史是“划定一时代,依当时人见闻而叙述之者也”；回想的教育史是“不划定时代，以后代之目光,观察当时而论述之者也”；哲学的教育史是“非仅记录史事,更推阐其意义,发明教育上之原理及趋势,就客观以研究之者也”。虽然这还算不上是真正意义上的“元研究”，但至少说明，教育史研究不应只是对教育历史的简单再现,更应注重对其学科本身的分析和思考。这种重视对教育史学及其理论进行哲学层面研究的思想意识已经超越了对传统教育史问题的研究范围，显露出了元研究的端倪。与此同时,一些教育史研究工作者也就中国教育史的研究对象、历史分期、发展主线等相关理论问题进行探索,如杨贤江的教育史ABC、方与严的新教育史、陈青之的中国教育史、黄炎培的中国教育史要和王凤喈的中国教育史大纲等。这些成果虽然不是专门的教育史学理论论著,但它们都对教育史学相关理论问题有所涉及。20世纪三四十年代,随着西方实证主义教育史观、分析和批判教育史观、实用的教育史观以及历史唯物主义教育史观的相继传入，中国教育史学研究者开始利用西方的教育史观研究中国教育史的相关问题。尽管这一时期还谈不上己经构建起了中国教育史自身的理论体系，“但丰富多彩的教育史学理论，已表现出中国教育史学科的自觉意识”。20世纪50年代至70年代末，以马克思主义理论为指导的中国教育史学理论体系逐步确立。在此影响下,对教育史学理论的探讨更加受到重视。1962年初,首都历史学界和教育史学界部分著名学者召开了教育史学理论问题专题研讨会,专门就中国教育史研究中的教育继承性问题、教育历史人物的评价标准以及中国教育史的研究对象与范围等问题进行了研讨,掀起了新中国成立后第一次教育史理论问题讨论的热潮。但是,随着“文革”的开始,这一讨论没有持续很久,教育史学研究随即陷入混乱,是非颠倒,教条主义横行，中国教育史的学科发展进入历史低谷。20世纪80年代,随着改革开放和学术界的思想解放,中国教育史学界开始了思想上的拨乱反正。这期间中国教育史学界不仅开展了对古代教育思想与遗产继承问题的研讨,而且还围绕“中国教育史学学科体系”问题举办了专题研讨会。从研讨会以及会后发表的一系列论文来看,这次研讨不仅涉及如何评价前人的教育思想的问题,也关涉到如何评价此前的教育史学研究，以及应持什么样的历史观,如何运用马克思主义的历史理论去构建教育史学科体系等问题。这表明中国教育史学基本理论问题已开始被广大教育史学工作者所关往,也标志着中国教育史学界学科自觉意识的萌动。1986年、1987年,周洪宇、张斌贤分别发表了论文中国教育史的教学和“三个面向”和关于教育史学的构想，分别就教育史学的相关理论问题进行了论述，并明确提出了“教育史学”的概念，由此揭开了中国元教育史学研究的序幕。西方教育领域中的“元研究”或“元理论”概念的出现,虽然只是近二三十年的事,但从西方教育史研究的历程来看,对教育史学科及其研究成果的反思与探讨几乎从来没有停止过。尤其是18世纪末具有近代意义的教育史研究在西方确立以来,教育史学研究者的研究重点不仅放在了对教育历史的研究上，也开始将教育史的研究对象、方法等相关问题纳入其研究视野。1794年,德国教育学家EE.鲁克夫(E.E.Ruhkopf)在其德国学校教育史中不仅叙述了德国教育的起源和发展,而且收录了不少教育史料和早期的教育论述。1813年,德国海德堡大学神学教授F.H.C.施瓦茨(EH.C.Schwarz)在他的教育原理一书中专门增补了“教育史”专章，明确指出“倘若没有历史知识,要真正了解当代教育问题是不可能的。历史学家既不能美化历史,也不能郑薄历史。教育史作为人类文明发展史的一部分具有现实意义”。在这一思想指导下，施瓦茨“从古代多民族的教育史一直写到德国泛爱主义和新教育运动,故也有学者将其视为教育史学的奠基人”。19世纪下半叶到20世纪中叶,西方教育史学研究进入快速发展时期,尤其是兰克将历史提升为一门科学后,对教育著作家们影响极大。多数的教有论著都重视从历史研究中寻找支持,并开始对教育史研究本身进行审视。德国著名的地质矿物学和教育学教授K.冯.劳默尔(K,VonRaumer)在编撰多卷本的教育学史时曾明确指出：“教育史研窕须含有反映时代的文化理想,并揭示这种理想在教有活动中的反映。历史研究不能仅以纯客观纪实为日的,如果历史编年有任何价值的话,这种研究必须先从研究者自身及其所信奉的道德信条开始。”与劳默尔同时代的K.A.施密特(K,A.Schmidt)及其后的F.鲍尔生(E.Paulson)分别在编撰四卷本教育通史和德国教育的历史发展时,表达了与劳默尔相似的观点，即在进行教育史研究时,必须关注教育历史与社会文化、思潮的互动,不能将教育历史的发展演变当作孤立的运动来研窕。上述观点实际上己超越了对教育历史的简单叙述和研究,开始关注对教育史研究意义和价值的探讨。同时期的美国教育史研究也进入迅速发展时期,除了以日耳曼教自家古代和现代教育史教育的历史和进步美国教育史文库美国教育:早期殖民地时期以来的历史文化的变迁教育史等为代表的教育史论著相继出版外,这一时期的教育史研究,一定程度上突破了以往为教育家树碑立传的传统,扩大了教育史研究的视野。尤其是孟禄的教育史教科书和EP卡伯菜(E.PCUbberIey)的美国公共教育，对教育史研究的影响最大。孟禄不仅对教育思想和教育思潮进行了评述,而且还对历史研究方法和教育史方法论进行了探讨。“在教育史方法论方面,孟禄提出理论与实践并重,注意剖析它们之间的关系，强调历史对现实的影响,特别是教育发展与人类文明史之间的联系。卡伯莱则在其教育史研究中“将美国公立学校的发展与美国社会的基本价值观联系起来”。这些研究都体现出美国教育史研究者对学科研究对象和方法的新认识，因此,美国在相当长的时期内成了继德国之后世界教育史研究的重镇。1868年，RH奎克(RH.Quick)教育改革家一书的出版,标志着英国进入近代教育史研究时期。在奎克的影响下，爱丁堡大学和阿伯大学的S.s.劳里(S.S.Laurie)和.M.D.米克尔约翰(J.M.D.Meiklejohn)专门对德国古典哲学进行了研究。劳里在其撰写的教育的原则一书中，专门介绍了康德、费希特、黑格尔等人的哲学思想。米克尔约翰则翻译出版了康德的名著纯理性批判，试图将哲学思想引入教有史研究。继奎克之后,0布朗宁(O.Browning)在为大英百科全书撰写的教育史条目中专门介绍了欧洲大陆出版的教育史著作,这可以说是最早的教育史学史研究的雏形。此外,布朗宁撰写的教育理论史概论不仅介绍了古希腊以来的教育思想史,而且还对现代教育运动和中学师资培训活动多有涉及,这一研究取向对布朗宁之后的英国教育史研究影响甚大。不论是JW.亚当森(J.W.Adamson)编著的17世纪近代教育的先驱和简明教育史，或是A.E利奇(AELeach)撰写的宗教改革时期的英国学校，还是E沃森(E.Watson)、J亚当斯(J.Adams)编著的维韦斯和文艺复兴时期的女子教育以及教育理论的演化，都在一定程度上冲破了教育史研究只重教育思想研究的窠白。教育史研究的重点开始转向近代教有史上的社会和机构研究,从而使教育史研究对象的范围不断扩展。元教有史学研究在法国起步较早,主要表现在两个方面:一是在教育史研究中引入了比较研究方法,如.帕罗兹(.Paroz)在其编写的普通教育史中,在对德、法、瑞士等国的教育进行比较研究时,改变了以往那种平铺直叙的叙事风格;二是教有史研究中出现了教育理论史研究，奠定了法国元教育史学研究的基础,其中最值得推崇的是法国著名政治家、教育活动家G.孔佩雷(G.Compaure)和他所著的对16世纪以来法国教育学说的历史评论(后更名为教育学史)0这部著作在重点介绍近代以来有重要影响的思想家、教育学家的同时,还为教育史研究确定了一个包括正规教育和自然教育在内的新教育史研究对象。作者还提醒研究者要更多地关注教育过程中许多“幕后合作者”(occultcoadjutorsofeducation),如气候、种族、习俗、社会条件、政治制度和宗教信仰等。孔佩雷的教育史研究对美国，尤其是对孟禄教育史教科书的著述产生了深刻的影响。第二次世界大战前后，“受经济、政治、民族和历史文化传统等因素影响，处在历史大转折时期的西方各国，教育、科学、文化方面人员往来和信息交流渠道日益扩大,联系日趋紧密,教育革新和教育改革方兴未艾,战后非殖民化运动对发展中国家教育产生了深刻的影响，现代科学技术和社会科学所取得的进展，所有这一切为教育史研究带来了新的发展机遇和挑战”。整个西方教育史研究突破了“欧洲中心”的传统模式,将教育史研究的触角延伸到了东方，乃至于南美洲等许多地区;教育史研究的重心也从学校教育扩展到家庭、社会教育的各个层面;教育史研究关注的焦点从教育理论发展史、教育机构史和著名教育家的思想史逐渐转向对教育方法、技术、课程以及教育改革等教育实践活动的演变、发展过程的探讨。19世纪下半叶到20世纪中叶的西方教育史研究,虽然还谈不上是真正意义上的“元研窕”，但这时的教育史研究已经突破了过去那种对教育历史进行单纯描述的研究取向，开始涉及教育史研究对象的范围、意义、价值以及教育史研究方法等相关内容,并开始从哲学层面对教育史研究进行反思。尽管这些研究和反思现在看来只是零星的、附带的,但是这种研究取向的转变,初步奠定了西方元教育史学研究的基础。20世纪五六十年代,西方教育理论界在分析哲学思潮的影响下，开始了“对教有理论中的概念、命题,教育实践中的语言进行逻辑和语言的分析、检验”，这些分析和检验中的很大一部分已经属于元理论的范畴。在教育理论元研究的带动和影响下,德国以E.菲舍尔(EFischer)为代表的激进史学流派,首先向德国传统的保守主义史学发起了进攻,并倡导运用分析的方式去研究历史。与此同时，由。.斯宾格勒(0.Spengler)所首倡的文化形态史观,主张打破“欧洲中心论”，提倡从多种视角去研究世界历史,强调用文化的眼光去审视整个历史。这种新史学观对德国教育史学界产生了极大的震动，引发了德国教育史学界对教育史学科的反思性研究和探讨。其中德国教育家奥尔夫冈。布雷岑卡(WolfgangBrezinka)的从教育学到教有科学:元教有理论导论(1978年)出版,标志着“迄今为止唯一的呈体系状态的元教育学或'元教育理论'的产生。这部专著虽然重点论述的是元教育理论的相关问题,但是其中涉及对教育史学理论相关问题的探讨。作者试图将教育史学理论纳入元教有理论中去思考和探究，旨在体现教育史学科的教育特色,并倡导运用多种学科的研究方法来弥补教育史研究的缺失。布雷岑卡的从教有学到教育科学:元教育理论导论开启了西方教育学界元教育理论研究的进程,也揭开了西方元教有史学研究的序幕。二、发展的目的和意义：首先,指导教育教学改革实践。教育史学研究既然是人类社会实践的一种,它的目的也就要求具有现实性。满足于描述纯粹“客观事实”的教育史学家已不多见,而相信教育史学研究具有现实目的的人己占多数。一方面,人们逐步认识到，教育史学服务于现实是一个复杂过程,例如,研究欧美国家的近现代教育史可为我国社会的教育现代化进程提供许多可以利用的成果，并且这种利用不应是简单照撒,而必须与我国的国情结合起来,只有在利用有效时,教育史学的现实目的才算得上是实现了。尽管如此,人们过多地思考如何研究他们的课题,却很少考虑其成果获得现实意义的途径。许多教育史学家有解决现实问题的构想,但很难迈出从抽象到具体的关键一步,致使主观上的良好愿望因为无法采用有效的途径使其成果结合并作用于现实而流产,最终完不成教育史学的任务,这不能不让人遗憾。另一方面,人们也清醒地认识到,教育改革与发展的实践要能够科学、健康地运行,离不开对于教育历史经验与教训的充分借鉴，从这种意义上说，教育史学科对于指导教育改革与发展的实践有重要作用。但这种指导作用的充分发挥,除了教育史研究者尽提高对于教育遗产及以此为基础的教育理论的研究水平外,还有赖于教育史研究者对于教育改革与发展实践的关注和参与。20世纪20-30年代的教育史学界对教育改革与发展的实践给予了一定的关注,但亲自参加和推进教育改革与发展实践的工作做得不够。新世纪的教育史学工作者,应该在充分发挥教育史学科对于指导教育改革与发展实践的币要作用方面下一些功夫。也就是说,新世纪的教育史研究者除了要卜苦功夫研究己经过去的教育历史外,还应当走出书斋,深入到教育改革与发展的实践中去,研窕教育改革与发展的实际,通过为国家决策部门和教育行政部门提供咨询意见,为各级各类学校及其他教育机构的改革出谋划策等方式来指导教育改革与发展的实践。如果所有的教育史研究者都把自己终身禁锚在书斋之中，而对教育改革与发展的实践不闻不问，恐怕有失教育史学科研究的真谛。其次,丰富并发展教育科学理论。今天的教育科学不是个别人的发明创造,而是古今中外教育实践经验的总结和许多先行者教育理论思维的结晶。教育科学是在教育历史发展过程中形成和完善的。教育历史是教育科学的重要源泉,没有人类几万年教育实践经验的不断积累，没有教育家几千年教台理论思维的丰富材料,要创造高水平的教育科学是难以想象的。3所以,后维的教育家在认识和解决当代社会的教育问题时,往往需要利用先前的教育家理论思维创造的成果和留传下来的教育思想资料,并结合当代的现实需要加以改造和发展。新时代的教育思想不可能白手起家,它同先前的旧时代的教有着继承的关系。教育一定要在传承的基础上创新。事实上,教育这个人类社会独有的现象是与人类共始终的。人类在探索教育规律这条道路上前人已做了大量的工作，进行过尤数次实验,提出过许多教育理念、理论,成功的、失败的,可以说是不计其数。如果你一点都不知道，怎么可以白吹是创了新理论、新模式呢?客观地说,教育科学理论进步、发展的一个根本原因，就在于历史上的教育学家们具有积极的批判精神和创新精神。他们对已有的教育学理论,既不完全肯定又不全盘否定，既维护又批判，既继承又发展,在批判的基础上综合,在综合的基础上创新:对任何权威和既有理论不迷信、不教条,要敢于质疑、挑战传统的教育学理论框架,积极大胆地提出新概念、新假设、新思想;充分发挥创造力,创建新的教育理论学说,革新教育科学体系。孟子在丰富孔子“立志乐道”的基础上提出“持志养气”；董仲舒在维承了先秦儒家“启发诱导”的基础上,创造性地提出了“圣化”原则:工夫之在批判王阳明的“知行合一”思想过程中,提出了“知行相资”。法国启蒙运动时期,卢梭在批判封建主义教育思想的基础上,提出自然主义教育主张;狄德罗、爱尔维修等对遗传决定论进行批判而提出“智力平等说”、“教育万能论”；杜威在对以赫尔巴特为代表的传统教育学派的批判基础上,提出“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”等一系列教育命题、原理:没有杜威的“教育即生活”，又哪来陶行知的“生活即教育”？赞科夫对凯洛夫的教学原则体系进行变革而提出高难度、高速度等教学原则：布卢姆否定学生学习的效果呈常态分布的传统看法而创立“掌握学习”理论:等等。这些都可谓是教育史上批判、创新的典范。不仅如此,他们既批判、请难他人的教育思想、理论，同时他们也不囿于一己之见、一孔之见,也对自己的思想、理论进行深刻的检讨、批判:他们既敢于质疑他人的理论学说,也勇于批判、否定自己,在批判、否定自己的过程中修正、更新自己的理论学说。既然如此,教育史学研究者为什么一定要把自己封闭起来，只去研究教育史实而不去充分利用教育历史的研究成果特别是教育遗产精华米丰富和发展教育理论呢?教育史学界应该有历史责任感和使命感。发展21世纪的教育科学理论,应该是教育史学界的份内之事。5再次,判别教育是非,解决教育现实问题。"欲通今者则必先知古。”历史与现实的区分仅仅是相对的,人类社会的过去、现在、未来都属于广义的历史科学。教育科学的各方面都属于广义教育史，由于教育的继承性特别强，教育史与教育现状一直都是紧密结合的。李大钊曾明确指出：“社会与历史二者是同质而并观的，纵以观之则为历史,横以观之,则为社会”，“一切史学研究,不是僵石,不是枯骨,不是陈编,乃是过去、现在、未来和永世生存的人类生活的全部生命”。6今天中国的教育现象就是昨天的中国教育历史的延续与发展。我们研究历史之目的，就是为了指导今天,研究的历史性与现实性必须统一起来。我们致力教育史实的发掘，回复教育历史的使命就是力求发掘教育自身发展规律，从而解释现实中国教育的即成结论。研究教育史的目的是为了解释现实教育问题,而解释的真止目的则在于修止现实。英国教育史学家哈德罗珀金认为：“真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史实材料的学科,而是一门解决问题的学科,它向现实世界提出种种问题,并努力探寻问题答案。”7因而,教育史的历史性与社会性必须统一起来，研究者必须运用社会学的方法,在研究思维上社会学化。止匕外,现实教育问题不但会使研究者发现历史与现实的结合点，还可以促使我们转换思维,促进教育史学科本身理论水平的提高和更大程度与社会学的交融。8任何一种教育思想都是由于实践的需要提出来，有的就是在解决教育实际问题中总结出来的。所以，离开教育实践,教育思想也就成了无源之水,无本之木。如果教育理论不能解决教育实际问题,这种理论不仅仅是空洞的，而且是无意义的，久而久之，当然也就自行消亡了。从历史上看,这样的教育理论还是不少见的。因此,研究教育史,一定要对那些合理的、带有规律性的、可以利用的部分加以分析评判,我们要把它们的作用发挥到极致，以不变应万变。当教育史研究发挥了其在指导教育改革解决教育现实问题、教育学科建设方面的巨大功能时,教育史学科自身价值才能真止实现。最后,预知未来教育发展趋势,少走或不走弯路。学习和研究教育史,好像是面向过去,与面向未来不相容。其实不然,总结历史的经验、教训I,是为了未来发展提供借鉴，以便比较兴替、权衡得失,从而少走弯路或不走弯路,正如司马光所说“以古为镜可以知兴替”。当代西方一位学者说得更为具体：“历史能使人们对过去和现在的事情作出合理的解释,又能对将来的事情作出合理的推测。”9当然，研究教育史要问前看，不要走回头路，不过，研究历史不免要“回顾”，但“回顾”是为了更好地“前瞻”，是为了更好地前进。事实上,教育科学各个分支学科的理论体系和方法体系的完善，都离不开教育实践的检验,特别是离不开教育实践的历史经验与教训的总结或教育遗产精华的借鉴。而教育史研究的最高境界应当是通古今之变,能够鉴往知来、明变知常,即不仅能够通晓古今中外的教育历史,而且能够根据过去的教育历史预知未来教育的发展变化,能够透过纷繁的、复杂多变的教育现象把握教育发展的规律。因此,只要达到一定境界,教育史研窕与一般的教育理论研究可以融为一体,没有分别。10教育史学和教育学的有机结合,将是教育科学研究的必然途径。也只有这样,我们才能预知未来,把握教育发展的大致走势。三、教育史学研究方法（-）群体研究法I所谓群体，可分为两种一是以群体本身的属性界分。即将处于同一个活动范围、具有共同的群体意识和共同的归属感的群体划分为一个研究对象，对其进行整体的研究。诸如学生群体、教育家群体。二是以区域文化背景界分。人群差别是一种人文现象，不同区域的社会文化背景，孕育了各地不同的人群性格。依此可划分出诸如政治型的“绍兴师爷湖南将”，经济型的“钻天龙游遍地徽州”，文化型的“吴门梨园”，社会型的闽粤“蛋民”等闻名遐迩、具有鲜明地域色彩的区划人群作为一个个研究对象，分别加以整体研究。群体研究法的开展拓宽了教育史研究的视野，深化了教育史认识的内容，使教育史研究的基线下移、横向扩展，并促进了教育史学方法的更新。（二）区域研究法所谓区域研究法，即是应用社会学的一般理论，以文化社会学的观点，文化人类学功能主义调查研究方法，深人一个有限制的地域社会内，进行整个社会的性质和既定问题的分析方法。我们可看到区域研究法运用于教育史研究之必要性及意义。1 .教育及其发展的历史在区域之间由于种种原因存在着相对的相异性，区域内则存在着相对的相近性，这是客观存在，因此按区域分别研究教育史是符合客观实际的。2 .整体与局部是相对的，从区域局部来探讨，更能从区域的大小体系之间，从区域的相互之间深人研究其特色，有利于进一步作宏观、微观以及比较研究,便于使这些研究沟通。3 .冲破以行政管理区划以及用朝代断限来研究教育史的局限，以教育及其发展来确定教育史的研究空间范围和时限，可以拓展教育史的研究视角，有利于多角度、多层次地研究教育史。（三）学派研究法所谓学派，是在一定历史时期内某些具有相同或相近的政治倾向和学术观点的学者群体，它有自成体系、独具特色的学术宗旨和学术思想，这些思想一般体现在学者们的代表著作之中。学派的形成和发展，往往是以一定的区域为背景李露.中国教育史研究方法的新进展A.中国地方教育史志研窕会、教育史研究编辑部.纪念教育史研究创刊二十周年论文集（1）一一教育史学理论及史学史研窕C.中国地方教育史志研究会、教育史研究编辑部:中国地方教育史志研究会,2009:161-166.的，但其活动和影响又不一定囿于某个区域学派从某个角度来说，也是一种群体,但它不是普通的社会群体，而是群体中的精英。学派研究法就是以某个区域的某个学派群体为研究对象，对其形成、活动、影响及其与社会发展的关系进行探讨的一种研究方法。在教育史研究中运用学派研究法的特点与优点在于：第一，任何学派都是社会历史的产物，是中国社会政治、经济和文化诸种因素综合影响的产物。由于学派的产生往往以一定的区域为背景，因此学派与一定的区域社会政治、经济、文化背景的关系就尤为密切。学派研究法是以某个区域的某个学派群体为研究对象的，它更能突出学派与区域政治、经济、文化背景的相互关系。第二，正因为学派研究法是以某个学派群体为对象进行系统研究的方法，因此它可以对这个学派有关人物的思想加以归纳和集中，更能概括性地勾勒出各个学派群体思想中具有共性的方面，以便人们更好地从整体上比较和把握各个学派之间的异同，认识和了解各个学派不同的历史特征与发展规律。（四）比较研究法比较法用于教育史研究主要是从时间性上（纵向）和从空间上（横向）。横向比较法是比较基于某一时期不同国度或区域的教育制度、教育理论或教育实践按中的异同。这种方法有利于拓展思维广阔性，但其往往局限于静态的分析；纵向比较法也就是历史比较法，是对教育现象在不同历史时期的发展进行比较，从中找出某种教育现象在不同历史时期的历史演变，是一种动态研究，但研究往往较为狭窄封闭。两者结合起来便能取长补短。四、发展建议2（-）加强研究方法类课程的建设“一门学科的进步与发展，正是有赖于对它的研究对象和方法理论的深化。”加强研究方法的学习有助于提升研究者的科研能力，从而推动学科的发展。欧美国家的博士研究生教育历来非常重视方法类课程的设置。以美国哈佛大学教育哲学博士为例，学生必须修满至少64学分;课程类型包括研讨课、专业核心课、研究方法课、阅读课以及选修课。其中研讨课和阅读课各1门，专业核心课3门，研究方法课4门，选修课9门;4门研究方法课包括2门定量研究方法课、1门基础定性研究方法课、1门定性研究方法选修课。密集的研究方法训练有利于提高博士研究生的方法运用水平，从而提高科研创新能力。反观我国教育史博士研究生的课程设置，目前仍存在重理论轻方法的倾向。笔者查阅了我国一些高校教育史专业博士研究生培养方案，与研究方法相关的课程通常只有一门，说明我国教育史博士研究生教育中研究方法类课程的占比较低。为了切实促进博士研究生科学运用研究方法的水平，培养他们的科研能力和创新精神，应该把研究方法类课刘丽敏,洪明.我国外国教育史研究方法现状及其反思基于1994-2015年104篇博士学位论文的统计分析J.福建师范大学学报（哲学社会科学版），2018,（04）:149755+172.程纳入