从教学效率看远程教育2011.ppt

从教学效率看远程教学,四川省社会科学院 查有梁,摘要：本文提出“教学效率曲线图”，以及相关的教学效率三原理。应用这一“教学效率的数学模型”，分析了“个别教学、班级教学、远程教学”，三种教学方式的教学效率，以及各自的优点缺点。在优质教学稀缺的条件下，学校教育使用“远程直播教学”的教学效率较高，是一种在信息时代可以推广的教学方式。本文又提出了“教学模式的数学模型”，从教学论、认识论，建构了一系列实用的教学模式。分析了为什么“自主、合作、探究”的教学模式，不是基础教育的主要形式。在初中和高中，启发式的讲授方法仍然是主要的教学方法，大学则要关注“自主、合作、探究”教学模式的有效应用。,个别教学、班级教学、远程教学,个别教学，是指“一对一”的教学。父母是孩子的第一位教师。世界上，大多数孩子在婴儿和幼儿时期，都是接受父母的“个别教学”。在农业和手工业时代，师傅带徒弟，大多是“一对一”的教学，是“个别教学”。在当代研究型大学，导师指导博士生，特别是指导完成“博士论文”时，大多数情况也是“一对一”的教学。“个别教学”的优点是能够“因材施教”。如果教师水平高，学生的学习能力就会得到较快提升。在人类社会，个别教学，是不可能取消的。,个别教学，由于教师能够“因材施教”，所以，效率较高，效果较好。（教学效率知识量时间）。但由于一位教师只教一位学生，成本较大，效益不高。（教学效益知识量成本）。知识量教学效率时间，在传授知识量一定的条件下，时间短，教学效率高，即教学能力高。知识量教学效益成本，在传授知识量一定的条件下，成本低，教学效益高，即教学质量高。,教学效率与教学效益，不是完全独立的，而是相关的，但又有区别。时间短，其实也意味着成本低。中国有句名言：寸金难买寸光阴。时间就是金钱，速度就是效益。所以，效率高，其实，也意味着效益高。教学效益公式中的“成本”，这里主要指教学“硬件设备”的价格，例如，广播电视，卫星转送，都需要较大“成本”的前期投入。如果，没有一定的教学规模，教学效益是较低的。,知识量可以用“组块和产生式”来计算。作者在系统科学与教育一书中，研究得出：一节课平均可以学520个组块，1个产生式。“组块”是一个记忆的单元。人的“短时记忆”容量是“59”个组块（72）。一个“条件动作”（即如果于是）就是一个“产生式”。例如，如果知道物体的质量和加速度，于是根据牛顿第二定律，就可以计算出物体所受的力。这就是一个“产生式”。“520个组块，1个产生式”，对于英语而言相当于520个生字，一个句型。对于数学而言，一个定理，相当于一个“产生式”。,班级教学，是指一位教师面对数十位学生至数百位学生“授课”。在学校教育中，通常小班级约20人左右，中班级40人左右，大班级200人左右。学校班级教学的特点是：教师学生固定，时间空间确定，大纲教材确定，教学内容确定，教学环境安静，教学程序相对稳定。针对“个别教学”而言，班级教学可以采用先进的教学技术，教学效率有所提高。教学成本大大下降，平均地说，师生比，从11，上升到150，教学效益明显上升，这是班级教学的突出优点。,班级教学，从17世纪以来，开始在学校推行，渐渐普及于世界。至今，已经有300多年的历史，仍然是学校教育的主要教学形式。班级教学优点很明显，缺点也突出。班级教学的优点，除了教学效率有所提高，教学效益明显上升之外，由于能够形成班级教学的“氛围”，建立了教学物理场、教学生理场、教学心理场、教学伦理场，有利于教师集中精力授课，有利于学生集中精力学习，因而，教学质量明显提高。近现代的杰出人才，绝大多数都因在学校接受班级教学而打好了基础，促进了发展，激发了创造。,班级教学的缺点是：班级的几十位学生有差异，难以做到“因材施教”，难以满足不同学生的不同需要，难以发挥每个学生的主动性，难以让学生得到生动的直接经验。于是，在班级教学之后，就有课后的个别辅导。教师要有针对性地指导学生自学、答疑、练习、考试、预习、复习、实验、实习。同时，班级教学之外，还要补充以“活动教学”，让学生得到生动的“直接经验”，以便更好地形成和把握“间接经验”，理解书本知识。读万卷书，是获得间接经验；行万里路，是获得直接经验。人才成长，读万卷书和行万里路，两者都需要。,现代学校教育，就是在不断发扬班级教学的优点，克服其缺点。例如，课堂教学也在不断改进，重视让学生“展示”学习成果，教师给予积极评价，从而激发学生主动学习。又如，重视课堂教学中教师和学生之间的交流互动，增加教学内容的针对性，有的放矢，充满活力，等等。目的是使学生在较短的时间内，得到较多较好的科学文化知识，打好基础，促进发展，以利创造。,个别教学、班级教学、远程教学这是人类教学形式发展的三个大阶段。个别教学、班级教学、远程教学在当代，三大教学形式同时并存互补。个别教学、班级教学、远程教学探索三大教学形式有机融合，有价值。,远程教学，是教学发展的一种新形式。20世纪以来，通讯技术的发展，为远程教学提供了社会需要和实现可能。它是现代教育技术应用于教学的必然产物，是让更多的学生能够接受优质教学的必然尝试。其目的也是为了，提高教学效率，提高教学效益，提高教学能力，提高教学质量。,远程教学有三种可以选择的基本形式：其一，广播电视教学；其二，网络自选教学;其三，远程直播教学.,其一，广播电视教学，是一种已经应用多年的远程教学。广播电视教学，一下子将师生比，从班级教学的150，提高到1数万。特别是中国的广播电视大学，在有效提高学生的科学文化知识方面，成效极为显著，从“投入-产出”分析，效益很高。但是，从事广播电视教学的教师，关心知识如何“输出”，学生如何能将知识有效“输入”，难以考虑周全，因为，教学对象有各种各样的情况和水平。广播电视教学，教师上课，比较单调，缺少与学生交流互动，教与学难以生动主动。,当然，广播电视教学，这种“班级教学”大规模的“远程放大”模式，也存在“班级教学”固有的缺点：难以做到“因材施教”，难以满足不同学生的不同需要，难以发挥学生的主动性，难以让学生得到直接经验。所以，这种“广播电视教学”仍然需要小规模的教师与学生“面对面”的“近程”班级教学，以及“个别教学”作为重要的补充。广播电视教学，时间比较固定，没有让学生自己直接上网学习那样方便。电视、网络、手机的结合，突破了广播电视教学的局限。,其二，网络自选教学，这是一种非正式教学形式。美国麻省理工学院，向世界上公开了学院的两万多个课程的教学录像，发到网上，供大家自由选学。中国的高等学校也先后将大学的“优质课程”发到网上，供大家自由选学。网络自选教学，为“终身学习”提供了学习的资源。学生可以自由选择，反复视听，反复领悟，优点突出，成为了“学习超市”。这为学校教育，提供一种补充。,蜗牛与黄鹂鸟 阿门阿前一棵葡萄树，阿嫩阿嫩绿地刚发芽，蜗牛背着那重重的壳呀，一步一步地往上爬；阿树阿上两只黄鹂鸟，阿嘻阿嘻哈哈在笑它，葡萄成熟还早得很哪，现在上来干什么！阿黄阿黄鹂鸟不要笑，等我爬上它就成熟了。,但是，网络自选教学很难作为正式课程。因为，时间、空间、事件、人物一旦发生变化，教学形式、教学内容、教学效率、教学效益，会发生很大变化。网络自选教学，有选择的自由，不受时空限制，但是，网络自选教学仍然不可能取代班级教学。班级教学的优势是难以取代的。关键是班级教学的教学质量和学习质量，可以持续稳定在较高水平，通过学生反馈，能够得到持续提高。,这与班级教学能够形成较好的物理环境、生理环境、心理环境、伦理环境，有密切关系。这是网络自选教学没法达到的。远程直播教学，就是既吸取了班级教学的优点，又吸取了广播电视教学规模大的长处。今后，还要进一步延伸到“网络自选教学”的领域，让大家可以随时选学，反复视听。将三种远程教学有机综合起来，形成更好的远程教学结构，发挥远程教学更大的教学功能。这需要大家从理论与实践结合的高度做深入的探索。,2011年11月 27日南国都市报：北京四中网校向海南师范大学附中赠送“北京四中远程教育合作学校”匾牌，同时向该校赠送一批免费上网卡，使该校优秀学生有机会通过远程教育进入北京四中的课堂。教师可以分享北京四中的教案和各学科试题。除日常远程教研外，北京四中每学期都会派出学科带头人到海南师范大学附中传经送宝，协助附中培训教师。这里有了远程教研，远程自选教学，但是，还没有远程直播教学。,其三，远程直播教学，是一种新型的远程教学。以成都七中东方闻道网校为例。到2011年，远程直播教学已经覆盖了云、贵、川、甘、渝等地的130余所学校，每天440多个来自不同民族、不同地区“远程直播教学班”“同时同步”上课；25000多名学生，通过远程直播教学，“异地同堂”走进了成都七中的直播课堂。,上课之前，成都七中的“前端教师”、“把关教师”和440位“远端教师”在网上同时备课、同时研究、同时改进；上课之时，25000位学生同时听课、同时作业、同时考试。前端教师、把关教师、远端教师、技术教师、班主任“五位一体”高度有效协同。这是一种有效的教学协作体，是一种新型的“合作教学”。学生的意见能得到及时反馈，能够提高教师因材施教的能力。,教师的责任心明显增强，学生的主动性明显提升。每一个班的教学，集中了“五位教师的智慧”，给学生提供了“优质教学”，显著提高了教学质量。这种远程直播教学，有效提高了每一位教师的教学能力，每一节课的教学质量都较高，从而，有效的提升了学生的学习能力。提升了教学效率，就是提升了教学能力。可以将远程直播教学的“精品”课堂放到网上，让更多的教师学生共享“优质教学”的成果。,在“优质教学稀缺”的当代，远程直播教学有自身生存和发展的社会需要。扩大远程直播教学的规模，是降低教学成本的有效方法，从而，可以持续地提高教学效率和教学效益。从教学效率和教学效益的观点分析，远程直播教学是一种在信息时代可以推广的教学方式。当然，远程直播教学仍然有班级教学所固有的缺点，需要加强“个别辅导”，补充“活动教学”，选择更加多样的教学模式，来弥补远程直播教学自身的不足。,教学效率的数学模型,请看下面这张“教学效率曲线图”。水平方向表示“学历”，以时间作为度量。R1代表婴儿时期，R2代表幼儿时期，R3代表小学时期，R4代表初中时期，R5代表高中时期，R6代表大专时期，R7代表硕士生时期，R8博士生时期。,竖直方向表示教学的“效率”。效率是指单位时间的教学成效，单位时间掌握的知识量。我们将教学效率分为5等：Y1、Y2、Y3、Y4、Y5。采用5级计分方式。定性地为不同的教学方式打分。,曲线AB，表示学生自学效率的曲线，从幼儿园开始，在学校中，学生的自学效率在随学历的增加而上升；曲线CD，表示从幼儿园开始，在学校中，教师的教学效率，在随学生学历的增加而相对下降。,在学校教育中，教师的教与学生的学，是紧密“耦合”在一起的。“耦合”是指两个或两个以上的系统之间因相互作用而彼此相联的现象。教学，是教师的教与学生的学，共同组成的活动。根据教学的实践和理论，我们可以发现教学效率的一般规律。为了便于理解，我们先写出以下三个“限制性原理”。,原理1：在学校教育中，仅仅强调学生自学，缺少教师传授、启发、引导、示范，不可能是高效的教学。正因为有教师的传授、启发、引导、示范，学生的学习效率才可能随学龄的增加而增加。在图中用曲线AB表示。曲线AB体现：教是为了学生发展。学生学习效率的提高，就表明学生能力的提高。,原理2：在学校教育中，仅仅强调教师单向传授知识，不激发学生主动学习，也不可能是高效的教学。正因为学生自学能力在随学龄的增加而增加，教师传授的效率就会相对地减小，在图中用曲线CD表示。曲线CD体现：教是为了教师少教，最后达到不教。学习主要靠自己，是不能由他人代替的。,原理3：在学校教育中，教与学是相互“耦合”的。学生学习效率曲线AB在非线性地上升，教师教学效率曲线CD在非线性地下降。两条曲线必有一个“交点”，在图中用0表示。O点的左边，CO的效率大于AO的效率，在O点的右边，OB的效率大于OD的效率。达到O点后，教学方式如果不转化，要提高教学效率，不可能。在不同的教学时期，要力求使教学效率取最大值。,本文暂不讨论曲线AB和CD的方程，它们的斜率（导数），以及交点O的存在性，唯一性，等等数学问题。提出这一“教学效率曲线”，其意义类似于微观经济学中的“供需曲线”所蕴含的内容。本文只是给出一个“唯象”的定量解释。着重讨论“教学效率曲线”所表达出来的一般原理。,为什么称为“限制性原理”呢？“限制性原理”就是指明什么是“不可能”。例如，热力学三定律，可以简单表述为：第一种永动机不可能；第二种永动机不可能；达到绝对零度不可能。教学效率三原理，也表明了三个不可能：学校教育中，只要求学生自学，不可能高效；学校教育中，只要求教师灌输，不可能高效；学校教育中，不将教师的教学转化为学生的自学，也不可能高效。教学效率的三大原理是一个整体。,上述三个原理，在一般情况下，统计地说，课堂教学的“教学效率曲线”的交点O，位于大学和研究生期间。对于个别优秀学生，“教学效率曲线”的交点O，位于中学期间，例如，爱因斯坦，12岁自学几何学，14岁读康德的纯粹理性批判，16岁自学微积分。大学期间，爱因斯坦也选择以自学为主。个案与统计有联系，也有区别。这就表明，教学方法不能“一刀切”，必须“因材施教”。,上述教学效率的三大原理，可以作如下的推论：推论1：不同学科的教学，其“教学效率曲线”的交点O，统计地说，有较大差异。学习本国语，“教学效率曲线”的交点O，往往位于中学时期；而学习物理学，“教学效率曲线”的交点O，往往位于大学时期了。教学的经验告诉我们，不可能在小学时代，学生自学的效率就超过教师的教学效率。,推论2：在“教学效率曲线”的CO段和对应的AO段，教师教学的效率大于学生自学的效率。教师选择的高效教学方法主要是：启发式教学、案例式教学、讲练式教学、鉴赏式教学。简言之以“启发、案例、讲练、鉴赏”为主，辅之以“自学、讨论、探究”。要有主有辅，不能将主辅混淆。,推论3：在“教学效率曲线”的OB段和对应的OD段，学生自学的效率大于教师教学的效率。教师选择的有效教学方法主要是：讨论式教学、合作式教学、研究式教学。简言之以“讨论、合作、研究”为主，辅之以“启发、案例、传授、讲练”。要有主有辅，不能将主辅混淆。,所谓“要有主有辅，不能将主辅混淆。”就是要从实际出发，抓住主要矛盾，要看到主要矛盾的主要方面。从教学效率曲线，可以直观的看到：在初中、高中阶段，教师采用的主要教学模式，仍然是“讲授法”，是教师启发讲授，学生思考接受；让学生“自主、合作、探究”的教学模式，只能适当渗透。如果，在小学中学阶段，主要采用“自主、合作、探究”的教学模式，教学效率必然降低。,成都七中东方闻道网校的“远程直播教学班”，教师主要采用“讲授法”，以传授知识、培养能力为主。实施10年以来，明显提升了教学效率，提高了教学效益，改进了教学质量，扩大了优质教学。如果，用“教学效率曲线”表示，经过三年初中，以及三年的高中教学之后，教师的教学效率曲线CD上升了一个台阶，同时，学生自学能力的曲线AB,也相应上升一个台阶。整个教学效率的水平，由Y3达到Y4。,教学效率与教学质量密切相关。作者提出“教学效率的数学模型”，是为了帮助我们思考分析教学论的基本理论问题，思考分析各种教学模式的教学效率、教学效益。本文只是首次提出这种研究方法，有待于进一步深化研究。,教学模式的数学模型,教师的“讲授法”，以教师传授知识，学生接受知识为主。这并不是意味着一定就是“满堂灌”、“照本宣科”、“机械训练”、“死记硬背”、“题海战术”、“加重负担”；恰恰相反，要研究“讲授法”的艺术，提倡多种多样的教学模式。不同的课型，需要采用不同的教学模式。教师要教得生动，学生要学得主动。教师要精讲，学生要精练。教师要力争在较短的时间内，让学生理解掌握较多的知识。,知识是人类认识的成果，知识是意识化的信息，知识是学科化的系统。我们的时代已进入“以知识为基础的时代”。经济是社会的基础。知识经济社会，必然是一个“以知识为基础的社会”。人类进入“知识社会”是人类社会的大进步。学生要在较短的时间内，理解掌握人类几千年积累提升的知识，必然要付出有意义而又艰苦的劳动。,知识有极其丰富的内涵。“客观知识则可以分为三部分：尚无法用语言表达的（意会知识）、可用语言表达的（显性知识）和跟显性知识有必然逻辑关系的尚未表达的（暗蕴知识）。”知识具有：认识价值、伦理价值、美学价值、功利价值、对未来社会的价值。课程的本质就是知识。教学的本质就是加工知识、传授知识，接受知识。教学过程的本质就是一种认识过程。“知识作为学生认识的客体，就有促进学生发展的功能，决定着学生的发展。”。“教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种加工的工作。”,新课程改革中，有专家提出要克服“知识本位”，“学科本位”，基础教育中要以“自主、合作、探究”的教学模式为主，强调“这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从集权到放权的转型；课程范式从科学中心主义课程到社会建构中心课程的转型；教学规范从传递中心教学到探究中心教学的转型。”并提出每一节课都要落实“三维目标”（知识与技能，过程与方法，情感态度价值观）。其结果是，淡化、虚化了“基础知识、基本技能”的主要目标，学科知识的系统性大大减弱。这是方向性的错误，这是对课程改革的误导。作者从科学方法论的基本观点给予了严肃批评。,在学校教育的小学、初中、高中阶段，教学模式是以“教师主导，启发教学”为主。分别采用启发式、善喻式、鉴赏式、体验式等等的教学模式。启发式的关键是：问题思考。善喻式的关键是：故事案例。鉴赏式的关键是：审美创作。体验式的关键是：情境创设。启发式的问题思考、善喻式的故事案例、鉴赏式的审美创作，体验式的情境创设，这四者是既有联系，又有差异。选择多种教学模式，有利于教师教得生动，有利于学生学得主动。,在学校教育的职中、高职、大学阶段，教学模式是以“学生主动，做中自学”为主。同时，要重视“师生互动，讨论学习”。教学内容的设计，一定也要重视：问题启发，故事实例，鉴赏创作，情境体验。“从概念到概念，从理论到理论，从理念到理念”的方法，对所有年级的学生来说，都不是好方法。教学是一门艺术，学无止境，教无止境，艺无止境。,学校课堂教学的基本教学模式，可以表示为（34）矩阵的“数学模型”：,从教学论看，从小学到大学，由浅入深，最基本也有5个教学模式：“启发模式”（J1）、“讲练模式”（J2）、“自学模式”（J3）、“合作模式”（J4）、“研究模式”（J5）。小学主要应用启发模式、讲练模式；中学也主要应用启发模式、讲练模式；大学主要应用自学模式、合作模式；研究生主要应用合作模式、研究模式。用培养研究生的教学模式，来要求小学教师试行，难以达到教学目的；同理，用培养小学生的教学模式，来进行研究生教学，肯定教学效率很低。,从历史上看，孔子和柏拉图的教学模式，基本上属于“启发模式”；夸美纽斯和赫尔巴特的教学模式，基本上属于“讲练模式”；杜威和蔡元培的教育模式，基本上属于“自学模式”；陶行知和苏联合作教育学的教学模式，基本上属于“合作模式”；朱熹和系统教育学的教学模式，基本上属于“研究模式”。,教学论的5种模式：J1，J2，J3，J4，J5，是一个发展序列。从J1到J5，学生学习的主动性愈来愈增强，自学效率愈来愈高，体现了“教是为了学生发展”这一规律；从J1到J5，教师教学的主导性愈来愈深化，教师的教学时间相对减少，学生的自学时间相对增加，体现“教是为了教师少教，最后达到不教”这一规律。,反过来，从J5、J4、J3、J2到J1，学生学习的活动性愈来愈强，体现了“认识起源于活动”这一规律；从J5、J4、J3、J2到J1，师生的“耦合性”愈来愈强，体现了“认识的基础是主客体相互作用”这一规律。从教学论看，教师要教，也要学；学生要学，也要教。学生要当“小先生”，要让学生自己“展示”，教师要及时给予积极评价。,对教学模式的系统结构研究，对教学模式的历史演化研究，从理论上说明，不分学段，不分学科，不分水平，统一强调“自主、合作、探究”的学习方式，是片面的，不科学的。“新课程理念”这个“顶层设计”就是违背教学基本规律。这就是为什么“新课程理念”推行十年，结果仍然有75%的教师对新课程改革“不满意”，仍然有高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。实际上，74%的教师在教学中仍然使用“讲授法”。,作者在教育模式（1993）、教育建模（1997），新教学模式之建构（2003）三本书之中，对于每一学习时期的教学模式，进行了系统研究。并分别从认识论、课程论、教学论、艺术论、技术论研究教学模式。研究表明：教学模式多种多样的，是综合互补的。单一的几个教学模式，不可能解决学校教学这样的复杂系统的多种问题。,从R1到R8，是学生认识发展的过程，是“教学认识论”研究的内容。基本教学模式有：R1“感知模式”；R2“游戏模式”；R3“具体模式”；R4“形式模式”；R5“直觉模式”；R6“结构模式”；R7“综合模式”；R8“体系模式”。从认识论得到的这一系列教学模式，是由浅入深，逐步生成，渐进发展的教学过程。,作者在皮亚杰发生认识论的基础上，提出基础教育的4种模式：感知教学模式（R1）、游戏教学模式（R2）、具体教学模式（R3）、形式教学模式（R4）。上述四种教学模式分别对应：婴儿水平、幼儿水平、小学水平、初中水平。作者依据自己的创造实践和教育实践，提出发展认识论的4种模式：直觉教学模式（R5）、结构教学模式（R6）、综合教学模式（R7）、体系教学模式（R8）。上述四种教学模式分别对应：高中水平、大学水平、硕士生水平、博士生水平。,感知教学模式的基本过程为：选择刺激感知活动反馈游戏教学模式的基本过程为：兴趣选择游戏引导鼓励具体教学模式的基本过程为：直观记忆理解练习评价形式教学模式的基本过程为：预备提示联系系统应用,直觉教学模式的基本过程为：问题假设推演验证反馈结构教学模式的基本过程为：整体分析组合结构转换综合教学模式的基本过程为：问题发散收敛综合创造体系教学模式的基本过程为：课题理论比较包容发展,从发生认识论和发展认识论演绎出的8种教学模式，共同组成一个序列结构R：R1，R2，R3，R4，R5，R6，R7，R8这一序列结构，是一个由浅入深的发展序列，分别代表了8种认识水平的教学模式。教学模式的数学模型，就是要研究各种教学模式的关系。R序列结构，有如下三种重要关系：,其一，递进关系：R1R2R3R4R5R6R7R8这是根据模式变换原理：教学模式是渐进式的进化的。教学模式与教学过程是既区别又联系的，两者之间的反馈调整，不断变换，才可能实现一定的教学目的。只有充分认识原型的内容与形式，理论与实践相结合地进行适度的简化、科学的抽象，才可能成功地建模。,其二，包容关系：R1CR2CR3CR4CR5CR6CR7CR8（C是数学的“包容”符号）这是根据模式孕育原理：教学模式应是开放的、发展的、进化的。初级的教学模式中孕育高级的教学模式，高级的教学模式包容初级的教学模式，而且有待于发展到更高级的教学模式。只有目的明确，针对问题解决，从发展上认识模式的多种类型及其使用条件，才可能合理地建模。,其三，组合关系：R1R2R3R4R5R6R7R8这是根据模式结构原理：应用教学模式应当是多种教学模式的综合，综合模式包容相关模式，形成整体结构，从而才可能发挥更大的整体功能。只有进行模式的检验、变换及组合，整体地将理论、模式、实践三者结合起来，根据系统科学的整体原理，才可能有效地建模。,由认识论得到的8种教学模式，两两组合，可以形成一个8864种教学模式的“网络结构”，如下图所示：,这一个教学模式的“网络结构”说明，在8种认识水平上，也可以分别选择，8种认识论水平的教学模式，两两组合成为64种教学模式。这类似于在“八卦”的基础上，建构出“六十四卦”。这64种教学模式，为教师在选择和建构教学模式时，提供了更大的“选择空间”和“创新空间”。,对于远程教学而言，感知教学模式（R1）、游戏教学模式（R2），以及综合教学模式（R7）、体系教学模式（R8），这四种教学模式，不便于“远程教学”。具体教学模式（R3）、形式教学模式（R4）、直觉教学模式（R5）、结构教学模式（R6），比较适用于“远程教学”。这也表明初中、高中、大学，比较适合应用远程教学。而幼儿园、小学、研究生，不太适合与远程教学。这也有其认识论的原因。,参考文献,1 查有梁著：系统科学与教育，北京：人民教育出版社，1993，1996。2 查有梁 查宇著：爱因斯坦与教育，四川成都：四川教育出版社，2007年。3 李喜先 等 著：知识系统论，科学出版社，2011年，第107页。4 李喜先 等 著：知识系统论，科学出版社，2011年，第159-242页。,5 王策三，认真对待“轻视知识”的教育思潮，北京大学教育评论，2004年第3期。6 钟启泉，课程改革：挑战与反思，比较教育研究，2005年第12期。7 查有梁著：课程改革的辩与立，重庆大学出版社，2009年。8 熊旭，十年课改：超越成败与否的简单评价，2011年10月18日10:42来源：人民网-教育频道。,9 查有梁著：教育模式，北京：教育科学出版社，1993，1994，1996，1998年。10 查有梁著：教育建模，广西南宁：广西教育出版社，1998，2000，2003。11 查有梁著：新教学模式之建构，广西南宁：广西教育出版社，2003年。,谢谢大家！请提问题!,