《新课程教学设计思路与模式》讲义.doc

新课程教学设计思路与模式 讲义海南省洋浦中学王艳第一章 新课程的教学设计概述 一 现代教学设计的操作框架 1 现代教学设计的基本涵义教学设计对教师来说不是一件全新的工作，教师日常所从事的备课、编写教案和测试题或练习题等工作，都可以归入教学设计范畴，被视为在从事教学设计。但到底什么是教学设计？教学设计与传统的教案有什么不同之处？这是进行教学设计之前首先要解决的认识问题。几乎有课堂教学之时，就相应地产生了备课这个说法，但现在“备课”、这些词已经被一个新的概念所代替，它就是“教学设计”。为什么？现在的课堂是有声（听的是立体声）、有色（看的是多媒体）、有情感（一条条鲜活的生命）的生命过程，对这样一个过程，用“备课”来概括就显得太单一了，因此改称“教学设计”。一提教学设计，自然就要想到“教案”。 “教案”，是教学设计的文本化，也就是用文本形式展示的教学过程的蓝图。教学设计这个说法世界上最早产生于1974年加涅推出的一书教学设计原理，我国对教学设计这一学科的研究也仅仅只有约10年历史。新课程实施后，听到很多教师说：“新课程理念虽好，但没有告诉我们怎样教。”实事上研究教学设计，就是解决“怎样教”的问题。教学设计是运用系统方法对各种课程资源进行有机整合，对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想。即为达到教学目标对教什么、怎样教以及达到什么结果所进行的策划。2 现代教学设计的指导思想系统理论与方法。也就是要整体把握教学活动的结构，即指教学设计从“教什么”入手，对学习需要、学习内容、学习者进行分析；然后从“怎么教”入手，确定具体的教学目标，制定行之有效的教学策略，选用恰当经济实用的媒休，以及反馈信息调控教学设计各个环节，以确保教学和学习获得成功。以学生发展为本。一是注意促进全体学生的最佳发展；二是着眼学生的基本素养的全面提高；三是引导学生生动活泼地主动地学习，突出创新精神和实践能力的培养。最优化的思想。现代教学设计强调为达到特定教学目标，对教学活动的各种要素进行最优的选择与组合，整合教师、学生、教材、环境四个结构要素，实现学生学习方式、教材呈现方式、教师教学方式与师生互动方式的同步变革。科学与艺术的结合传统意义上的课只备课，备大纲、备教材、备学生，目前应该有更深层的内涵，即需备教学方案设计，预测教学中各种的可能性。过去备学生只停留在表层上的"假想的学生"，而真正的课堂学生个性是多层面，丰富多彩的。所以不能只设计一种可能而应更深入地去设计多种可能和多种预案。教学如同一枚硬币，正面是科学，背面是艺术，教育智慧是科学与艺术的有机结合。备课应把学生可能的质疑与课堂可能发生的变化作充分的估计并精心准备，这就是"活"备课，课堂上就能驾轻就熟、随心所欲、动态生成。就是教案"乱"了，课堂还是活而不乱。 3 现代教学设计的运作程序经过长期的实践探索，现代教学设计出现过许多理论思考和操作模式，对各个实践环节也进行深入的研究和细致的分析，从目前研究的状况看，大体是将教学设计分为三个阶段。第一个阶段是教学设计的分析阶段。在这个阶段中，设计者要对学习背景、学习需求、学习任务、学习者进行分析和把握。第二个阶段是教学设计的决策和生成阶段。这个阶段要求设计者对教学目标、教学策略、教学程序、教学信息资源、教学传媒以及设计的方式方法做出选择和决定，并且创造性地设计出产品，同时考察其可行性。第三个阶段是教学设计的评价阶段，即对整个设计方案进行评价与修订。二 新课程对教学设计提出的要求 （一） 充分体现新课程的基本理念（以学生的发展为本）1促进学生的最佳发展新课程构建了一个符合素质教育要求的，具有普及性、基础性和发展性的课程体系，这为教学设计提供了一个很好的平台。新课程的教学设计要以提高全体国民素质为目标，面向全体学生，促使每位学生在原有基础上得到最大限度的发展，面向全体学生的实质是面向每一个有差异的学生“个体”。因此，在教学中，教师要把基本要求同特殊要求结合起来，把着眼全体同因材施教结合起来，把班级授课同差异教学结合起来。2着眼学生的基本素养的全面提高学生的素养是他内在心理的写照，取决于他的心理结构，及其质量水平，提高学生的素养，就必须化知识为智慧，积文化为品质。新课程的功能定于促进学生的全面发展，因此，新课程的教学设计不仅要重视双基的训练，发展学生的智慧和能力，而且要促进他们积极的情感和态度以及正确价值观的形成。3引导学生生动活泼地主动学习为了培养适应新世纪要求的、具有创精神和实践能力的一代新人，新课程的教学设计要注重充分发挥学习者的主体作用，创设合适的教学情境和条件，激发学生的学习热情和动机，引导他们主动参与、乐于探究、勤于动手、在自主的活动中理解、掌握和运用所学的知识。（二）整体把握教学活动结构1、课程目标结构决定教学的活动结构2、整合教师、学生、教材、环境四个结构要素3、实现学生学习方式、教材呈现方式、教师教学方式与师生互动方式的同步变革。（三）突出创新精神与实践能力的培养1、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、团结协作的能力2、让学生感受和理解知识产生与发展的过程3、创设学生自主参与、探究发现、合作交流的教学情境（四）根据学科特点和知识类型设计教学1、超越学科中心与知识本位2、凸显本学科在目标、内容、方法上的特点3、按照知识类型组织教学 （五）适应学生的学习心理和年龄特征1、认真研究学生的阶段特征和学习准备2、考虑学习活动中动力（情意）因素与智慧（认知）因素的统一3、注意学生课堂学习的心理动力变化同教学事件的配合（六）辨证认识和处理课堂教学中的多种关系1、积极介入课程建设和课程资源的开发利用2、教师应当成为学生学习的激励者、指导者和组织者3、教学模式与策略的采用应综合渗透和灵活变通三 新课程教学目标的设计 1 课程目标的解读课程目标是指学科课程对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的培养上期望达到的程度。它既是选择课程内容的必要前提，也是课程实施与评价的基本出发点。 了解目标体系的结构美国学者麦克唐纳（JBMacdonald）曾指出，教育目标的功能随着目标水平的不同（宏观、中观、微观）而各异，但它们具有共同的功能：通过明确教育活动的目标，提示旨在达到目标的最优内容和方法，并且成为教育教学活动的一种标准。一般说，教育目标有一个由泛化的价值取向的指导，逐步走向具体化、操作化的系列，即：培养目标课程目标（学科总目标与阶段性目标）教学目标（课堂教学设计的目标）。了解这一目标的系列，是要让我们随时都意识到：当我们在进行教学的具体操作时，不能偏离教育的根本任务和课程的基本功能，而我们要实现培养目标，又需要我们实实在在地通过教学的设计与操作落到实处。 明确课程目标的来源课程与教学目标的提出，基于来源于学习这的需要，当代是会生活的血药和学科的发展。要深化对课程标准所提出的课程目标的理解，需从三个方面去解读：课程目 标怎样体现了新的时代对人才素质的要求；课程目标贯彻了怎样的课程理念；课程目标反映了本门学科知识领域与教学探索（包括理论和实践）的哪些新成果和新发展。研究课程目标的取向 课程目标的基本取向：我们基于美国课程论专家舒伯特（.H.Schubert）的见解，可以将典型的课程目标取向归结为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。l “普遍性目标”取向“普遍性目标”（globalpurposes）是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程领域，成为课程领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中。l “行为目标”取向“行为目标”（behavioralobjectives）是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。“行为目标”是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，这种目标取向一度在课程领域占据主导地位。l “生成性目标”取向“生成性目标”（evolvingpurposes）是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验的价值观生长的“方向感”（asenseofdirection）。l “表现性目标”取向“表现性目标”（expressiveobjectives）是指学生在教育情境中的种种“际遇”（encounter）每一学生个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。 从四种课程目标取向的实质来看，“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助了科学的手段，而“普遍性目标”是前科学的、处于经济水平的。“生成性目标”取向与“行为目标”取向（以及“普遍性目标”取向）存在本质区别，它追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否弃预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重。“表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，它以人的个性解放为根本鹄的。由此看来，尽管四种课程目标取向各有其存在价值，但由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向、再发展到“表现性目标”取向，体现了在课程与教学中对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神的发展方向。“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为目标”取向的合理性，而是基于更高的价值追求对“行为目标”的取向的超越。 2 教学目标的陈述教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。教学目标通常在“单元”或“课”的教学方案中按目标结构的领域来分项陈述。教学目标的表述应该是明确的、具体的，可以观察和测量的。举例（1）比较下列两种教学目标的表述：七年级语文天上的街市的教学目标：第一种：1、理解“飘渺”、“闲游”、“珍奇”，掌握“陈列”、“宽广”等词语。2、体会诗中想象力丰富的写作特点。3、指导朗读，背诵全诗，培养对诗歌的爱好。第二种：1、运用工具书，理解“缥渺”、“闲游”、“珍奇”、“陈列”等词语的意思。2、通过课文学习，学生初步了解联想和想像的作用。3、通过朗读，学生能把作者在诗中所表现的思想感情的理解传达出来。4、学生能朗读、背诵全诗（2）分析下列目标中的要素：A 给予三个平面图形的图例，其中两个图形相同，一个不同，通过比较，指出那个不同的图形，以区分它们。 B 、给出字母b的示例：要求从包含d，p，b和q的一系列字母中找出看上去和b一样的字母，通过比较观察，圈出b以示辨别。 C 当被要求指出“边界”是什么时，通过参照边界的定义描述或举例说明一条边界，将边界归类。 D 给出有10个要被熟记的项目表，采用关键字记忆术法，不用其它机械帮助，在30秒内熟记这一项目表，并且至少保持49个小时。 E 出一个口头问题，在无参考材料的情况下，通过“口述”或“写出”，陈述美国内战的三个起因。掌握目标陈述技术。主要包括以下五种具体技术。分清两类陈述的方式。课程目标陈述基本方式可以分两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们，学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如：“能在地图上识别不同的地形”“举例说明支持某一观点的证据或事实”“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”等。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”“情感态度与价值观”领域，如“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”等。 把握四个基本的要素。一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在与同学的交往中（条件），学生（主体）能复述（行为动词）他人的主要观点（表现程度）”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，省略了行为主体或行为条件，前提是以不会引起误解或多种解释为标准。 明确目标行为的主体。由于课程标准检验的是学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，课程标准的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，因而我们所习惯采用的“使学生”“提高学生”“培养学生、”等方式实际上都是不符合目标的陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。 选好刻画行为的动词。各种课程标准都例举了一系列的行为动词来分别描述课程与教学的结果性目标和体验性目标，这些行为动词表现了不同层次的学习结果。教师要根据课程标准对不同教材内容应达到的要求，恰当选择行为动词来明确地表述应达到何种结果，以加强教学设计的可操作性和教学质量的可测度性。 说明结果产生的情形。主要从两方面对结果产生的情形加以说明。第一个方面是指出结果行为产生的条件，即影响学生产生结果的特定限制或范围。一般的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述要点”。第二个方面是指出学习行为或学习结果所达到的程度。除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设有一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”“80的学生都能答出五种解题方案”等。四 新课程教学设计的思路 1 “教学设计思路”的界定所谓教学设计思路,是按照教学目标,在一定教育价值观念和课程和理念的主导下,把教材呈现方式、教与学的活动方式、教学的程序安排、教学传媒运用等进行综合考虑做并出总体策划的一个活动框架。 2 教学模式与教学设计思路心理学家认为：教学模式，是在一定教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象概括而形成的相对稳定的教学活动的基本结构或范型。它既不同于纯粹的教学理论，也不同于具体的教学方法。从本质看，教学模式是实施教学的一种方法论体系，而非单纯的操作性、技术性的方法。教学模式作为理论与实践的结晶，是把一定的理论转化为实践，又把实践上升为理论的中介。教学设计是运用系统方法对各种课程资源进行有机整合、对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想。即为达到教学目标对做什么、怎样做以及达到什么结果所进行的策划。教学模式与教学设计思路的区别在于：教学模式是操作层面上的情境、程序与方法的集合。教学设计思路不仅包容了叫许饿模式，它以更开阔的视野和更概括的眼光审视教学模式。在进行教学设计时，必然要考虑采用什么样的教学模式，并以它来体现其思路。教学设计思路更强调教育思想、教育价值与叫理念对具体操作的指导和调控作用。3 新课程教学设计思路的依据基础教育课程改革纲要（试行）对课程实施的教学过程的要求：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。” “教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。” 4 新课程教学设计思路总览l 以学生搜集和处理信息的能力为目的的设计(1)基于有意义接受学习的设计(2)基于概念扩展的设计(3) 基于丰富课程资源的设计l 以培养学生获取新知识的能力为目的的设计 (1)基于活动操作的设计 (2) 基于尝试发现的设计 (3) 基于探索研究的设计l 以培养学生分析和解决问题的能力为目的的设计 (1)基与真实任务的情境的设计 (2) 基于角色模拟的设计 (3) 基于知识综合化的设计l 以培养学生交流与合作能力为目的的设计 (1)基于主题对话的设计 (2) 基于合作承担任务的设计 (3)基于小组活动的设计l 以面向全体学生为目的的设计 (1)基于掌握学习的设计 (2) 基于分层教学的设计 (3)基于多元智能开发的设计。 第二章 以培养学生搜集与处理信息的能力为目的的教学设计 人类进入了信息化的时代，人们正在经历从生存方式到学习方式的历史性变革；信息的极大丰富和获取的便利成为当代生活的重大特征；一场基于信息技术的学习革命业己兴起。1998年美国的图书馆协会和美国的教育传播与技术协会提出了学生学习的9大标准，这一标准包含了使用信息技术的能力、独立学习的能力和社会责任三方面的内容，丰富与深化了信息素养的内涵和外延。 从学校教育的角度说，培养学生搜集和处理信息的能力，是一次涉及培养目标和教育方式的深刻变革 搜集与处理信息的能力，是当代人才素养的构成要素。 搜集与处理信息的能力，是个性全面发展与终身发展的基本要求。搜集与处理信息的能力，是创新精神和创新能力培养的重要方面。一 基于“有意义接受学习”的教学设计 1“有意义接受学习”的特征（1）有意义接受学习的含义美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习，真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。（2）有意义接受学习的条件 在谈到教学效果时，我们习惯于用这样一些词语来描述：理解了、会运用了等。而认知学习理论则认为，教学行为的效果是学生的学习必须是有意义的学习。那么，有意义接受学习具备哪些条件？ l 有意义学习的外部条件： 有意义学习的材料本身，必须合乎非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 l 有意义学习的内部条件：首先，学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。 （3）有意义接受学习的实施（略）2、有意义接受学习的教学模式：概念获得的教学模式；概念形成的教学模式3、有意义接受学习的教学设计（1）概念获得的教学模式概念获得模式的教学程序包括以下八个步骤，前三个步骤需要在实际教学之前完成。l 选择和界定一个概念首先确定某概念是否适于此模式教授。如果可以则可教授，则出清晰的概念定义。概念获得模式最适合传授具有明确属性的概念，择定概念时要注意它与其他概念的关系，如以苹果为例。涉及其相关概念(如梨)、上位概念(水果)和下位概念(如红富士苹果)概念择定后，要写出概念的定义，这一定义必须使用学生可以理解的语言。概念的内涵常常是多层次、多侧面的，教师可以选择与授课有关的内容，有可能时再讨论其他含义。l 确定概念的属性概念的定义确定下来后，下一步便是明确概念的的本质属性，这些属性体现在概念的各种实例之中。 l 选择肯定和否定性的例子选择说明某概念本质属性的实例，肯定性的例子必须包括某概念所有的本质属性，否定性的例子应选择具备某些属性而不具备其他属性的实例。l 将学生导入概念化过程在课的开始，告诉学生活动的目的在于通过寻找其本质属性界定某一概念；教师并不给出概念的定义，而是使学生明确他们的任务即找出肯定性例子所含有的本质特点，从而得出概念的含义。l 呈现例子教师呈现肯定性和否定性实例，通常先呈现肯定性例子进行分析、比较，抽取它们共有的属性。然后再呈现具备某些属性而不具备所有属性的否定性例子，旨在帮助学生摈弃非本质属性。同时注意到某些遗漏的肯定性特点，强化学生对本质属性的认识。可以利用多种视听手段向学生生动地呈现各种实例。这样，通过概念化过程使学生在分析、比较相似性和差异性之中逐渐达成对概念本质属性的认识。l 学生自己概括概念的定义当概念的所有属性列出之后，教师要求学生自己总结概念的定义。通常学生自己得出的定义比课本上的定义更容易理解。并不要求学生得出完美的定义，重要的是使学生参与概念化过程。l 提供更多的例子学生得到最初的概念定义后，教师再给出一些肯定性和否定性的例子，检验学生是否能够识别符合或不符合概念的例子，并要求学生自己举出符合概念定义的例子。l 讨论概念化过程最后让学生讨论他们获得概念的过程，并反思自己的思考过程，从而提高思维能力。（2）概念形成的教学模式l 资料的形成l 资料的分组l 赋予各组以标志l 范畴扩大阶段l 概念形成的反思阶段二 基于概念扩展的教学设计1、概念扩展教学的理论背景（略）2、操作步骤l 识别关键概念l 概念的排序l 构建概念的层级结构l 一命题方式陈述概念与概念之间的关系。l 确定不同概念之间的关系l 对概念地图的反思 三 基于丰富课程资源的教学设计1、基于丰富课程资源的教学设计提出的背景（1）课程理念的变化（2）学习资源的丰富化（3）数字化生活的出现2、基于丰富课程资源的教学设计的框架（1）资源型学习的特征达到培养信息素养目标的途径之一便是运用资源型学习策略。资源型学习作为一种学习模式，有别于班级学习。学生借助与各种学习资源进行相互作用来进学习。资源型学习包括查明某个主题，并确定回答或解决与主题有关问题所必须的信息，。学习资源可以是印刷媒体，也可以是非印刷媒体；可以是书籍、文章、视听材料，也可以是电子数据库及其他计算机辅助资源。然而，一个核心的知识库对所有学生而言仍是必要的。那些强调记忆、以教师为中心、课本为中心的传统课程现在已黯然失色了。由于学校日益拥挤、资源渐趋减少、学生差异不断增大，因而把教学重点放在有效的个别化教学技术上便显得至关重要。各种资源都应该用来有效地指导教与学。资源型学习策略能促进自学能力，不仅有益于终生学习，而且有助刁：实现个别化教学目标，更好地协调由于学习方式、能力、需要、兴趣及先前知识不同所造成的个别差异。（2）基于丰富课程资源的学习过程l 教师帮助学生选择或确定一个恰当的问题l 确定信息搜索的目标l 实施搜寻信息资源策略l 实施搜寻过程l 搜集、评估、组织信息材料l 形成答案并合理的解释l 分析搜寻过程、评价结果第三章 以培养学生获取新知识的能力目的的教学设计 从目前的理论研究和实践经验来看，“探究教学”和“活动教学”是培养学习新知识能力的主导教学模式一 培养学生获取新知识能力的理论探索1、探究教学的兴起所谓探究教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。探究教学有早期的发现学习和问题解决法发展而来2、探究教学的理论研究l 布鲁纳的发现法布鲁纳认为，发现是教育学生的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。所谓发现法，就是教师向学生提出有关问题，引导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、"发现"概念和原理。它是一种以培养学生独立思考、发展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习的教学方法。布鲁纳指出，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但是，如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种"发现"。因此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生自己把事物整理就绪，使学生自己成为发观者。在教学中运用发现法，其灵活性和自发性都很大，没有固定的模式，要根据不同学科和不同学生的特点来进行。一般来说，发现法大致包括以下几个步骤。第一，提出和明确使学生感兴趣的问题。第二，使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望。第三，提供解决问题的各种假设。第四，协助学生搜集和组织可用于做结论的资料。第五，组织学生审查有关资料，得出应有结论。第六，引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。总之，在整个过程中，教师要向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。l 萨其曼的探究训练模式和施瓦布的生物科学探究萨其曼倡导的探究训练模式，重点是帮助学生认清事实，建立正确的科学概念，并形成假设以解释新接触到的现象与现成事物。通常探究训练的教学模式都是以疑惑的情况为起点，萨其曼认为，当一个人遇到使他困惑、矛盾的情况时，就会激起他学习的动机，会本能的开始探究，这就是探究的起源，所以探究训练教学模式，首先就是要创造一个足以使学生感受到困扰的问题或情况，教师要鼓励学生提问，面对问题，要根据资料和原有经验，建立假设，并加以验证。教师要经常提示学生分析问题，查寻资料以了解问题的本质、情况或相互间的关系，再提出假设，即让学生身体力行地来学习。施瓦布的探究科学模式，以培养科学探究能力为目标，主张探究方法的训练，主要针对自然科学方面的科学探究l 马希尔斯和考克斯的社会探究模式该模式以问题为中心，通过“定向假说定义引申求证概括”六个阶段来建构教学，引导学生关注社会问题，激发学生参与社会事物的意识，提高学生解决社会问题的能力。l 学习环模式及5E模式学习环模式是卡普拉斯及其同事在科学课程改革研究中发展起来的。它以皮亚杰的发生认识论为基础，同时借鉴和运用了奥苏贝尔等人的学习理论，将教学过程划分为概念探讨、概念介绍和概念运用三个前后相连的阶段，以提高学生的探究水平，促进学生的智力发展，是基础科学知识教学的主要方式。在学习环模式基础上建立起来的5E模式，有一套更完备、更符合学生认知特点的教学程序和教学策略。它将教学过程划分为五个紧密相连的阶段：吸引(Engagement)、探索(Exploration)、解释 (Explanation)、加工(Elaboration)和评价 (Evaluation)。3、探究教学的要义探究教学是以促进学生发展为目的的。通过探究性学习，不仅可以促进学生智慧与能力的发展，而且可以使他们的情感.态度.价值观以及“自我”为核心的人格都得到发展。 探究教学以学生的自主.能动和创造为特点。探究教学充分发挥学生的主体性，重视他们自主地参与，强化他们积极活动，培养他们的创新意识，引导他们动手实践。 探究教学是建构性的。他强调学生在自己已有经验的支持下，在社会性互动中，经过有目的，自觉地主动活动去获取知识.建构自身的经验系统。 探究教学是开放性的。在探究性学习中，课程不是预定的，僵硬的而是生成的和动态的；情景也是开放的；学习方式是灵活而多样性的。总之，以学生发展为本，以自主建构为特征，以开放活动为基本方式，是探究教学的要义。4、探究教学的独特内涵 探究教学是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。其目的在于培养学生的创新精神和实践能力，因而知识与能力的获得主要不是依靠教师进行强制性灌输与培养，而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲身体验出来的。由此可见，与以灌输、记诵、被动接受为特征的旧教学体系相比，探究教学在教师观、学生观、学习观和评价观上均体现了独特的见解和主张，具有新颖而丰富的内涵。 l 教师：探究的促进者和合作者 探究教学在知识观方面的转变，把教师从“知识权威”的神坛上拉了下来，教师不再是知识的传授者和管理者，而是学生进行探究活动的有力的促进者和合作者，根据学生探究活动的需要而提供有力的帮助。 作为学生学习活动有力的促进者和合作者，教师应该明白在探究教学中，自己所面对的不仅仅是依靠本门学科知识就能解答的问题，知识的整合性要求教师应具备多学科的、丰富而渊博的知识。探究活动涉及广泛的科学内容和方法，教师必须对科学、知识等的本质有清楚的了解，对科学探究的方法有明了的系统把握，才能在帮助学生进行探究的过程中把握正确的探究方向，引导学生不断深入。探究教学也是一种反思性与创造性的教学方式，它要求教师具有敏锐的眼光和积极进取的创造精神，在与学生的合作中能接纳学生的独到见解，引导学生进行深刻的反思和勇敢的创造。同时，伦理道德意识、对大自然的深厚感情和责任意识，也是教师应具备的素质，亦将对学生产生较大的影响。 作为学生学习活动的有力促进者和合作者，教师应该明白探究活动的规律，并根据这些规律来确定自己的工作重点。首先，探究活动是学生与环境相互作用的建构过程，对学习环境的要求很高，这种环境既要具备民主合作的气氛，又要有足够的物质准备，并且这些物质及其编排方式能够引起学生的注意，激发学生的探究欲望和动机。其次，学生的探究活动需要丰富的信息，如何向学生提供这些信息井保障信息渠道的畅通，是教师义不容辞的责任和义务。再次，现有的教学大纲和教科书一般不是以探究为基础进行编排的，教师作为课程设计者和实施者，要对这些内容依照探究的逻辑予以重新编制和改进。 作为学生学习活动的有力促进者和合作者，教师要自觉地把自己当作学习团体中平等的一员，走到学生之中，以知识渴求者的面目和学生一起探索、讨论、交流，以自己的丰富经验影响学生对知识和人生意义的建构，并和学生一起分享探究的成果。在探究教学中，对学生的了解与对探究活动的了解同等重要，只有教师真正明白了学生个体间的差异以及学习准备情况，才能有的放矢地有效地参与到学生的探究活动中去。教师作为促进者，要根据学生探究活动能力的不同，设计开放程度不同的探究计划，这些探究计划的实施既让学生面对一定难度的问题，而又不产生严重的挫折感，同时也要根据学生非智力因素的特点，及时提起学生对元认知的注意，让学生专注于目前的探究任务，克服外界干扰，勇于突破自己的思维定势。教师还要善于运用正式与非正式的评价手段鼓励学生，鼓舞起学生探究的勇气。此外，教师要具有高超的组织能力，不断消解探究团体中的矛盾，促进团体向更高层次发展。 l 学生：具有创造能力的学习社会中的主体 在传统教学中，学生往往处于被动的客体地位，而探究教学由于向学生赋权增能，学生不仅变成了教学的真正主体，而且更具有创造性与协作能力。具体表现在以下几个方面。 第一，学生是具有学习能力的人。在以灌输为主的教学中，学生被认为是很不成熟的个体，他们不足以承担起发现知识和创新知识的重任。而探究教学则充分相信学生，相信学生在一定程度上有能力去主动地探索世界、揭示世界的奥秘，发现井创造出知识。因此，探究教学主张大胆放手让学生走自主创新学习之路，学生可以选择学习内容，确定学习方法，安排并实施学习计划，评价学习结果，对学生能力的信任毫无疑问能够鼓励学生在探究的道路上阔步前进。 第二，学生是在学习中成长的人。探究教学力图使人们明白，即便学生在学习中模仿成人(科学家)的行为，他们也是按照自己的视界进行探究活动，其思维方式和成人是很不相同的。因此，探究教学十分重视儿童在探究过程中前概念所起的作用。研究发现，尽管学生的前概念与科学概念有很大差异，但是其前概念来源于生活，是学生对生活真理感悟(尽管十分模糊)的产物。它们是学生世界观的有机组成部分，极大地影响着学生对探究中所发现的各种现象的看法。树立学生是学习中成长的人的观念，就是充分尊重学生的前概念，对学生的哪怕被认为是十分幼稚的见解，也要予以首肯，因为这些见解对学生本身是有意义的。这就要求教师要充分了解学生的前概念，弄明白学生观念世界中的扭曲所在，积极引导学生在探索中不断进行自我完善。 第三，学生是学习社会中的主体。探究教学非常注重培养学生的主体意识，发挥和建构学生