传播学研究的边界及对象问题刍议+基于批判性思维能力培养的大学生记者新闻报道初探.docx

传播学研究的边界及对象问题刍议摘要：自近代以来，社会科学的发展史既是学科间的分化史，同时又是跨学 科的融合史。作为一门社会科学的交叉学科或边缘学科，传播学具有非学科（属） 性，传播学研究是“无界而有的”的：一方面，就研究范围（领域）来说，传播学 研究没有边界，是跨界或“无界”而“全域”的;另一方面，就研究对象而言，传播学 研究是拥有特定的研究目标、目标问题或标的的。这表明，传播学兼具无界性和 有的性双重学科特性。研究问题是作为一门交叉学科的传播学的唯一学科身份标 识，传播学的研究问题是传播本身的问题。在日益鲜明化的问题意识指引下，未 来传播学将不断拓展和深化对传播本身的问题研究。关键词：传播学;边界;跨界;无界;有的;研究问题自西方工业革命以来，专业化（细分化）程度一度被视为衡量一个社会现代 化程度的标志，社会科学研究也不例外。几乎可以说，人类社会的现代化进程同 时也是人类社会科学研究的专业化（细分化）过程。社会科学研究中的专业化分 工使得学科之间的分化越来越明显，因而学科领域之间的边界日益清晰。但与此 同时，伴随着社会科学研究的不断拓展和深入，尤其是大数据时代的到来，各门 学科之间显现出不断交叉、融合（综合）的趋势，出现了诸多的交叉学科或边缘 学科，学科领域之间的边界因界面的彼此重叠而越发模糊。可以说，自近代以来, 一部社会科学的发展史既是一部学科问的分化史，同时又是一部跨学科的融合史 是一个过程的两个方面（所谓“一体两面一、传播学研究的无界性作为一门交叉学科或边缘学科，传播学的边界问题或学科合法性、正当性即 独立性（自主性或主体性）问题一直是学界讨论的热点议题。进入媒介融合和大 数据时代，传播学的学科特性交叉性或边缘性进一步凸显出来，这也更 为鲜明地印证了一般被称为传播学鼻祖的施拉姆所形容的“十字路口”这一交叉 学科境地。既然传播学天然地是一门交叉学科，而且是一门多学科多重交叉的特 殊的交叉学科，它与其他社会科学学科的边界很自然地变得极为模糊。交叉学科 的交叉性同时意味着开放性，意味着向与之交叉的各门学科开放，那么，作为多 重交叉学科的传播学更是全方位地向各门社会科学学科开放，因而成为一门如沃 勒斯坦所说的“开放的社会科学”。从学科的诞生历程看，传播学至少是与其所谓 的“四大奠基人”的学术活动所属的学科政治学、社会学与心理学等学科相互 交叉而向这些学科开放的。确实，就人类现实经验而言，传播现象或活动无处不 在、无时不有（所谓“社会在传播中存在”“社会即传播”“文化即传播”“人即传播” 等等论断无不表达出人类传播现象的普遍性和无界限性），遍布和贯穿于整个人 类社会及其发展历程。因此，如果认定传播学研究的是人类传播现象或活动，那么就研究范围（领 域）而言，传播学研究是没有边界、无界限的，或者说，是跨（边）界乃至于“全 域”的。基于此，传播学（研究）旨在划定（学科）边界的边界问题其实是一个 伪命题。鉴于传播学研究几乎可以打破和跨越社会科学各个学科的边界，涵盖整 个社会科学的几乎所有学科领域，而不受任何学科范畴（领域或范围）的束缚， 所有的传播学研究都是跨学科研究。正是在这个极端的意义上，施拉姆称传播学 为“领域”（field）,而非“学科”（discipline）。后来还有学者称之为“场域”“走廊”“海 港，海洋L这里所表达的应该就是传播学的非学科性。正是传播学的这种独特 的学科属性非学科性决定了传播学的任何“学科化”努力注定是徒劳的，而 “去学科化，才是传播“学，发展的正道。那么，对传播“学”而言，所谓的学科化或学科建制不够的“学科危机”同样是 一个伪命题。传播学研究之所以是“无界”而“全域”的，传播“学”之所以具有非学科性，恰 恰是因为传播学是一P号交叉学科，而交叉学科一般都是“后发”学科。在过去两千 多年的人类学术研究历程中，社会科学中的众多先行学科逐渐以逻辑的形式占据 了人类社会的各个领域，几乎没有给后来的后发学科留下任何空白区域或地带， 后发学科因此而必然地成为交叉学科。换而言之，随着人类社会科学的不断拓展、 深入和学科的不断增多，几乎没有一个领域可以为某一门学科垄断，沦为它的专 有品。因而，人类社会科学学科的研究领域共有化程度越来越高。越是“后发” 的学科越有可能成为交叉学科或边缘学科。据此，后发的传播学不再拥有独立的 研究领域或范围即所谓“自留地”或“根据地”，其研究领域（即人类传播现象或活 动空间）都不是为其所独有、独占的，而是与其他社会科学学科如语言学、符号 学、广告学、公共关系学、市场营销学等分享乃至于共享的。作为交叉学科，本来传播学应该同与之交叉的相关学科相互渗透和影响，进 行知识跨学科的输入与输出，实现知识在学科问的相互借鉴。或者说，处在“十 字路口”的传播学应该成为各种知识交汇的平台。但自传播学诞生以来，尤其是 就中国的传播学研究实践而言，为追求和维护、捍卫所谓的学科合法（正当）性， 传播学不断地划地自限，出现了学术的内卷化（VolUtion）倾向，从“独立”走向“孤 立”。对此，有学者做过实证研究，通过分析传播学主要期刊的引文指数，发现 它们引用其他社会科学的文献越来越少，引用传播学自身领域内的文献越来越 多。当然，其他社会科学期刊引用传播学的文献就更少了。对此，有学者对美国 著名新闻传播学刊新闻与大众传播季刊所列出的35本“二十世纪最重要的新 闻与传播学著作''进行检索发现，“除了罗杰斯的创新扩散理论被社会学、营销学 和农业推广学之类的学科广泛引用外，其他的传播学著作被传播学之外的学科引 用的量并不大，有些著作甚至没有被人引用过也就是说，传播学的研究成果 既不引用其他学科的知识，也不为其他学科所引用。结果是：传播学在整个学术 知识体系中的贡献率很低。这就表明，从学术发展的历程看，传播学研究在学科 主体性（或自主性）意识越来越强烈的情境下，在“学科独立''焦虑的影响下，在 “地盘保护”的思维模式支配下，越发划地自限，传播学为自身所确立的边界越来 越成为与外界学科隔绝的壁垒。其结果是：传播学既丧失了创新和增益自身学科 知识的条件，同时又失去了为整个社会科学贡献知识的机会。二、传播学研究的学科规定性作为一门交叉学科或边缘学科，传播学自诞生以来，一直饱受身份认同危机 的困扰。在传播学与其他社会科学的学科相互跨界、展开跨学科的交叉研究过程 中，人们不禁要问：传播学到底研究什么？或者说，其学科的身份标识或表征到 底是什么？其学科知识的核心要素又是什么？概而言之，作为一门学科，传播学 赖以存在的依据何在？ 一般来说，一门学科成立的标准或要件包括独立或独特的 研究领域（范围）、研究范式及研究方法等要素。但如前所述，交叉学科或边缘 学科因其“后发性，而不拥有独立的研究领域（范围）。与此同时，同样因为其“后发性”，交叉学科也不具备独特的研究方法，其所 使用的所有的研究方法无论是科学实证（包括质化的、量化的）还是哲学思 辨的，无论如何多样化几乎都是同其他社会科学学科共享的。由此，特定的 研究范式（即观照视角和分析框架）似乎就成为一门交叉学科唯一的身份标识。 确实，不同学科面对不同的研究对象即使面对相同的研究对象，有不同的研 究范式，因而研究范式成为一门学科之所以是该学科而非其他学科的重要表征。 这种能够区分学科门类、作为学科标志的研究范式也被称为学科范式学科研 究范式。一门学科对应一种学科（研究）范式。然而，对交叉学科来说，这似乎是不 适用的，因为事实上，交叉学科往往缺乏一套像一般性学科所具有的统一的学科 研究范式，它所拥有的只是分属于不同学科的各种理论范式。这些理论范式因具 有不同的学科属性而繁杂、多元，相应地，这些理论范式所构建的知识体系则极 为庞杂和繁复。作为多重交叉学科，传播学尤其如此。有西方学者曾经对7本西 方传播教科书中的相关传播理论数量进行统计，发现总共出现249种不同理论， 但其中195种理论仅仅出现在一本教科书里，而同时出现在三本教科书以上的却 不到7%o还有学者试图通过统计相关传播学理论被引次数来找出最核心的传播 学理论，但结果令其失望。这一三十年前的统计数据表明，传播学在西方发展数十年后仍旧没有发展出 一套普遍认同的核心分析框架即统一的学科研究范式。随着学科分化和融合进程 的加快，传播学统一的核心理论和研究范式的缺失现象只会不断加剧。为此，有 中国学者早年曾提出：以"信息人''为研究母题即基本的人性论假设，建构起一种 整合经验主义、批判主义和技术主义等理论范式的“综合传播学”范式新人本 主义范式，但这种统一的综合（合成）型学科研究范式迄今也没有成型，而仍然 是个“纲领交叉（或边缘）学科合法性（独立性）之所以受到质疑，就在于被 认为缺乏一套统一的（学科）研究范式。交叉学科之所以缺乏统一的（学科）研 究范式，盖因为这种统一的（学科）研究范式是跨学科不同理论范式综合、合成 的结果。而跨学科、学科间的融合型学科范式是难以获致的，其根源在于：不同 学科理论范式之间在本体论、认识论和方法论上的根本分歧难以弥合，基本的学 理假设和逻辑前提不可通约（共享）。由此可见，统一的学科研究范式并不能一 至少尚未能成为交叉学科身份确立的要件。如果说，研究领域、研究范式及研究方法都难以把一门交叉学科同其他学科 区分开来，那么，一门交叉学科之所以是该学科而非其他任何学科或区别于其他 任何学科的“质”即其内在规定性到底在哪里？或者说，其存在的先决条件、终极 依据及其性质和特征的决定因素到底是什么？那么，唯一剩下来的能够作为一门 交叉学科的独特性表征的似乎就只能是研究对象了。一般认为，如同没有一个研 究领域（或范围）是一门交叉学科所独占的，也没有一个研究对象是一门交叉学 科所独有的（研究对象往往为交叉学科与同其相交叉的其他学科所分享和共享）。 因此，研究对象似乎也成不了交叉学科自身的质的规定性所在。然而，在此需要明确的是，严格说来，研究对象不仅不等同于研究领域，而 且它也并非指向某一或某类事物（包括人）或现象（这些往往表现为具体的个案 或案例）。它特指研究问题研究所指向和所要解决的问题，即研究者在某一 研究领域中所发现、提出和所要解答的疑问、疑惑、困惑所谓“答疑解惑”。 研究问题才是学术研究的真正对象内涵意义上的研究对象。必须把一般意义 上的研究对象予以问题化，把它提炼、转化为一般性、普遍性和公共性的研究问 题。研究问题才是唯一的，唯有研究问题才是一门交叉学科不能与同其交叉的其 他学科分享、共享之所在。因此，准确地说，研究的对象是问题，研究问题才是 交叉学科的“质工正是研究问题界定交叉学科的学科特性，从而进一步判定围绕 该研究问题的学术活动及其成果的学科属性（归属）即是否属于该交叉学科而非 其他学科。总之，交叉学科只能由其研究问题来界定。从这种绝对界定的意义上 说，交叉学科的研究问题同交叉学科本身具有同一性，前者是后者存在的充分而 必要的条件，前者唯一而必然地担保了后者的存在，可以说，两者是“共存亡” 的。由此可见，作为一门多学科多重交叉的学科，传播学只能由其研究问题来界 定，唯有传播学的研究问题担保了传播学的存在。三、传播学研究的有的性就传播学而言，作为其存在的先决条件、终极依据及其性质和特征的决定因 素的研究问题到底是什么？什么样的问题才是传播学研究的“问题”或传播学的 研究问题？是否广泛存在于人类社会生活中所有的传播活动或现象都能成为传 播学的问题而予以研究？人们一般会笼统地说，传播学的研究对象是人类社会传 播现象或活动及其规律即人类所有的传播问题。无疑，传播学肯定要研究传播问 题，要研究与传播有关或关于传播的问题，不过，并非所有与传播有关的问题都 是传播学的问题而成为传播学的研究对象。作为一门相对独立的学科，传播学只 研究传播本身的问题，即具有本质性（根本性）和普适性即普遍适用于人类一切 传播活动和现象的传播问题传播的基本规律性、共同性内容,包括就传播（行 为、活动）的本质、结构、机制、模式、类型形态、意义效应及其媒介形式等方 面提出的问题。这些问题才能成为传播学的目标问题即传播学的研究目标、“标 的”，也只有这些问题才能构成传播学研究的本体或主体（内容）。换而言之，传 播学只研究传播的内涵性（本质性）问题，不研究其外延性（表征性）的问题。 这就好比当代兴起的一门交叉性的学问人学，它只研究人本身的问题，即涉 及人本质属性的问题，如人的本质、人的价值、人的存在方式及异化问题等，至 于与人有的其他诸多问题则由人文社会科学各门学科（包括文史哲、政经法等） 来研究。事实上，从人类学术发展史上看，在传播学诞生前，遍布于整个社会历史的 人类传播现象或活动都是人文社会科学各门学科的研究对象，与传播相关的问题 都成为了这些学科的研究问题。譬如，语言学、文学、哲学、史学、政治学、社 会学、心理学、符号学、新闻学、信息学等诸多人文社会科学学科都论及与人类 信息传播现象和活动有关的问题，并已产出众多关于传播现象或活动的研究成 果。然而，它们都不是传播学，因为它们只是笼统地把传播现象或活动作为研究 对象，而不是对传播本身问题的研究。可见，一般意义上的有关人类传播活动或 现象的传播问题并不能把传播学同其他人文社会科学学科区分开来，能够将传播 学同其他人文社会科学学科区分开来的只能是传播本身的问题人类的内涵 性（本质性）的传播问题。传播学以传播本身的问题为研究问题（研究对象）， 这表明：作为交叉学科的传播学是有特定的研究目标、目标问题即“标的”的。正 是这一类特定的研究问题一传播本身的问题成为传播学之所以为传播学 的学科根据，亦是其学科标志所在。一切学科的学术研究都要以研究问题的发现、提出和解决作为第一要务。就 学术研究的旨趣而言，相比于研究（理论）范式和研究方法（这些只具有方法论 意义），研究问题是第一位的。不过，对以研究问题本身作为学科身份标识的交 叉学科来说，问题意识则显得尤为重要。因为，这不仅要求是一个“真问题''（即 真实的学术问题），而且还要求是一个交叉学科本身的问题。就传播学而言，其 学术研究所探讨的必须是传播学的问题即传播本身的问题。鉴于交叉学科容易受 “学科独立”焦虑的影响而执著于独立的理论（范式）体系的规划和建构或发动所 谓的“范式革命”，进而造成理论（范式）从研究工具僭越成研究目的本身的学术 异化现象，以研究问题为本位的问题意识的涵养和磨砺对传播学来说至关重要。 作为一门多学科多重交叉的交叉学科，传播学首要追求的不是划定边界，也不是 建构理论（范式），而是找寻学科自身的研究问题，发现传播本身的问题而予以 锚定，进而以问题为导向，对不同学科理论采取实用主义立场，通过各学科概念 组合进行因果分析，以解决研究的问题。而在研究问题的解决过程中，有可能建 立一套随机综合多种学科理论要素的综合性解释框架（一种有弹性的松散型研究 范式，既不是一种同一的理论范式，也不是一种统一的学科范式，因为其概念选 择组合的方式因每次所要解决的研究问题的差异而各不相同），可供同类型传播 本身的问题的研究作参照。从研究问题出发，回到传播本身的问题中去而予以学 理化解答，这将是作为交叉学科的传播学确立其学科合法性的唯一路径。作%二Iq社会科学的交叉学科或边缘学科，传播学具有非学科性，传播学研 究是“无界而有的”的：一方面，就研究范围（领域）来说，传播学研究没有边界, 是跨界或“无界的;另一方面，就研究对象而言，传播学研究是拥有特定的研究 目标、目标问题或“标的”的。归之，传播学兼具无界性和有的性双重学科特性。 鉴于交叉学科的“质”的规定性既不在于其研究领域（范围）、研究方法，也不在 于其研究范式（交叉学科无法建立一套跨学科、学科间的统一的融合型学科范 式），研究问题就成为了作为一门交叉学科的传播学的唯一学科身份标识。传播 本身的问题即传播的内涵性（本质性）问题是传播学的研究问题。在日益鲜明化 的问题意识的指引下，未来传播学将不断地拓展和深化对传播本身的问题的研 究。这也是作为交叉学科的传播学确立其学科合法性的唯一路径。基于批判性思维能力培养的大学生记者新闻报道初探【摘要】分析大学生对新闻认识和解读的现状中存在的问题和成因。简析批 判性思维的内涵及能力培养，结合批判性思维理论呼吁大学生主动提高分析看待 事物时的思辨能力，并对大学生记者的新闻报道提出建议。【关键词】批判性思维新闻报道大学生记者一、背景研究现如今，多媒体迅速发展，信息渠道变得宽阔。大学生作为中高层受教育者, 对信息的接受和处理应是相对理性和辩证的，但事实上很多大学生对新闻报道没 有自己的见解，只停在表面了解，被动接受的层面。就相对关注新闻的大学生记 者而言，他们取材上做得很好，但在信息的选择和处理上往往缺乏辩证的思考。从外在角度看，堆叠的信息和过快的更新速度使得大学生没有充足的时间去 思考判断；从内在角度来看，大学生对信息的思考和分析能力不够长期的学 习使得他们习惯被动的接受信息，且接受的信息走向从信息的有效性转成侧重于 趣味性和娱乐性。现今的更多大学生记者少了“铁肩担道义，辣笔著文章”的精神，思想性、创 意性、严谨性兼备的报道渐渐的退出我们的视野，振聋发耳贵的更是鲜有。笔者在 调查中发现近乎百分之九十以上的大阜生”出产的新闻类文稿仅是描述型叙事， 新闻评论类甚少；很多校刊对大学生的新闻评论采取的是禁止和删截的做法，且 校园中以批判性思维为基础的思想交流活动并不丰富。蔡元培先生曾说过，“大 学就应当学术自由，兼容并包”。诚然，大学校园内的思想风尚的正确引导固然 重要，但过多的禁锢是否也让大学生们少了激情和胆气。二、批判性思维的内涵以及能力培养1 .批判性思维的内涵现有的研究中，对批判性思维的性质有两种代表性的意见。一种意见把批 判性思维看作是一种能力。比如，恩尼期(REnnis)认为批判性思维指个体对 做什么和相信什么做出合理决策的能力。另一种意见则把它定义为一种思维过 程。如加利福尼亚把批判性思维定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、 理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的 思维过程。霍尔普恩(DFHalpern)持类似观点，认为批判性思维是“对增加 获得期望结果可能性的认知技能和策略的运用，其实，批判性思维如今已成为很有分量的存在。许多中外学者给出了不同的 见解，但并没有取得一致的看法。结合众多学者的观点，笔者认为：从批判性思 维的过程看，批判性思维就是运用已有的科学的知识对信息的真实性，准确性， 其性质以及价值进行审核，查验，判定，断解的一种过程。2 .批判性思维的培养批判性思维能力的学习、锻炼和提高是大学生学习的一个不可分割的部分， 批判性思维的形式的是怀疑、否定、继承和创新。怀疑是批判性思维的出发点， 否定是批判性思维的必经之路，继承和创新是批判性思维的最终目的地。(1)设置专门的批评性思维课程。学校可开设批评性思维课程，在具体的 案例的讨论中，引导学生学会批评性的思考问题并最终形成个人的批判性思维素 养。(2)创建和谐的教学氛围。教师在日常教学活动中鼓励学生提出质疑，鼓 励学生进行对话式讨论，勇于发表自己的想法，让批判性思维成为学生学习过程 中最常见的一种质态。(3)构建宽松的社会环境。在大学生拥有了一定的批判性思维素养后，社 会应允许他们对社会现象和问题提出批判性的质疑。大学生是国家发展的生力 军，批判性思维素养对其创新思维素养的培养有着重要的作用。三、对大学生记者的新闻报道提出的建议批判性思维是媒介素养不可或缺的部分。生活中的媒介形式各异，如：报纸、 广播台等传统媒介，以及微信、微博等新媒介。新闻工作者为了进行报道，需在 庞大的新闻数据中筛选所需信息、解读相关讯息，经过一定的考量、判断从而完 成新闻工作。这一客观分析的过程就是批判性的思考过程。如今，大学校园记者团的发展最紧要的是让大学生对信息的选取和处理更加 具有思想性，也就是提高批判性思维能力。漫长的学习生涯让他们面对信息时习 惯接受、牢记，往往忘记了质疑，判断。相反，信息是值得讨论也应是经过质疑 才可以被接纳。因而批判性思维培养和训练对大学生的素质和处理信息的能力的 提高有很大作用和意义。批判性思维有助于完善大学生记者个人的思维能力，也 有利于提高新闻内容的可读性。若缺乏新闻信息的批判鉴别能力，就难以抵抗新 闻信息中的舆论炸弹作出错误的新闻导向，从而误导新闻受众。大学生记者不仅 要具备对新闻文本的批判性解读能力，还要对层出不穷的社会问题有批判性分析 能力，如此才利于将新闻与社会更紧密地联系，产生更透彻的见解，从而影响他 人、影响社会。参考文献：1罗清旭.论大学生批判性思维的培养A.清华大学教育研究，2000 (4).2刘儒德.论批判性思维的意义和内涵A.高等师范教育研究，2000 (1)3戴维希契柯克.批判性思维教育理念A.高等教育研究，2012, (11)4高钢.新闻报道教程M.北京，高等教育出版社.2010.5许颖.新闻采访与写作M.北京，中国传媒大学出版社.2011.6 丁法章.新闻评论教程M.复旦大学出版社.2002.