从教学结构到学习结构 智慧学习设计方法取向 附教材结构 教学结构 学习结构.docx

摘要目前，我国教育领域正在积极引导智慧校园建设，关于智慧学习的 探索，也已经成为广大研究者和实践者关注的重要内容。文章结合新型学习时空 的变化，从目标、过程、方法与结果等方面，剖析智慧学习的内涵;从教育现实 中存在的一些具体问题出发，提出从教学结构向学习结构的转变思路，以实现真 正的智慈学习;对教学结构的现实存在、原因及变革可能性等进行了分析，比较 了学习结构视角下智慧学习要素的变化，并尝试构建了指向智慧学习的基本范 式。关键词智慧学习；教学结构；学习结构以“智慧” 一词来修饰教育，进而形成了 “智慧教育”这一术语。这种修饰 的出现不管是否带有时代烙印，但从其进入各类文本的速度来看，至少可以说明 一个问题，即人们对过去的教育是不满意的。如今，以“智慧”修饰的教育词汇 铺天盖地，但是，关于智慧的理解却呈现出越来越多元化的倾向。这种多元化， 一方面有可能会催生教育领域形成更多积极的思考与创造，另一方面也可能会带 来教育领域内的认知混乱，导致实践领域内的彷徨与观望，即使可能会出现若干 的繁荣景象，却难以引发真正的变革。用“智慧”修饰学习，可以看作是人们对学习的一种新的期待。但就实践来 看，人们对智慧学习的兴趣点似乎更多地停留在新概念的界定方面，侧重于从智 能技术支持的角度来思考学习，而对于智慧学习的具体实现路径等，往往还是从 教学结构的角度进行探讨，更多地指向了智慧的“教”的问题，这样做虽然在一- 定的程度上解决了技术进入课堂的问题，却并没有改变教育中最根本的问题，未 能真正让学习者走向前台。技术的价值并不仅仅在于简单地变换信息的传递方 式，同时也丰富了信息的表征方式与信息接收方式，进而改变了人们的信息选择 方式，满足了人们日益增长的个性化需求。学习也不例外，随着智徵学习空间U-引的逐步完善，智慧学习生态4的逐 步形成，学习者拥有了更多的资源选择机会，学习者的个性化学习需求更容易得 到满足。智慧学习体系的建立，学校原有的教学结构自然会被打破，教师在设计 与组织教学活动时，自然也需要从教学结构向学习结构转变。本文将试图探讨如 何实现这种转变，并从学习结构的角度探析智慧学习的设计方法变革。如何理解智慧学习要说清楚学习，不得不涉及教育的目的。关于教育的目的，人们的观念纷繁 复杂，美国学者加涅(Gagne R)认为，教育的目的就是达成教育所追求的结果。 对于人类社会而言，人们需要许多能力，而这些能力可以借助于某些类型的结果 表现出来，学校教育的任务，就是要通过不同的课程来帮助学生达成这些结果。 因此，他将学习的结果归纳为五种类型，即智慧技能、认知策略、言语信息、动 作技能和态度。对于智慧技能(IntelleCuIal Skill),与安德森的程序性知识的概念 是一致的，指的是如何学会去做一些体现智慧的事，是一种外部事物的处理能力 。怀特(White川6在对教育的目的进行再次论述的过程中发现，一些学者更加 关注于达成教育目的的某些手段，但是，另一部分学者又认为教育决不能够仅仅 关心那些可以帮助学生达到目的的手段，还需要做一些能够让目的得到升华的 事。实现教育目的，需要依赖于若干的条件，譬如学生应该具备的能力、理解力 和气质等方面的智力，同时还会受制于社会的经济水平和学校的教育条件等，对 于学校的教师而言，他们在履行岗位职责的过程中，除了要完成学生的智力因素 的培养外，还需要考虑如何从一个社会公民的角度来培养学生，避免陷入狭隘境 地。怀特在描述学生的理解力时，他认为知识(KnOWIedge)、推理(ReaSOn)、智力 (TheMind)等都可以体现人的理解力。如果教育旨在以培养什么样的人为目的， 就可以从人们的成就(AChieVemen。、人格(CharaCter)、智慧(IntelleCt)7等方面来 考查是否达成了这些目的。在加德纳(Gardner H)82011年再版的智力的结构：多元智能理论一书 中，他解释了最初提出多元智能概念的原因，过去学校习惯于用单一纸笔测验的 方式来评价学生，他觉得这种测验难以准确反映学生的完整智能。他运用了几个 不同的表述来描述与智力或智能相关的概念：MindIntellectual Capacities Multiple Intelligences> Smart,在再版的著作中，他对于使用相关词汇的内外部 原因等进行了阐释。学习者正是因为具备了多元智能，才形成了完整的心智结构。 在术语的使用中，加德纳认为IntenigenCe 一词有三种不同的使用意图：一是人 类特有的属性，二是体现人的差别的不同方面，三是人们为达成目标的行为方式 18 o研究多元智能的目的在于强调个性化和多元化(Individualization and Pluralization),即引导学习者在学习某一个特定主题的时候，能够建立多元化的 思考方式，而非单一的方式。而对于教育者而言，运用多样化的方式传递教育信 息，可以满足更多的学习者的需要。教育的目的不是要引导学生获得多元智能， 而是促进学习者实现其个体价值或社会价值，整合多元智能可以帮助人们更好地 实现教育的目的。他发现了一个有趣的现象是，当他的多元智能理论被介绍到国 外以后，一些学校开始运用该理论来变革学校教育，而他却承认自己只是一个心 理学者而非教育者。美国乔治亚大学教授科利尔(ConierG)对于InteneCt和IntelIigenCe的内涵进 行了分析和比较。他认为InteneCt主要用于表达认知，指向人的“知晓”的理性 认知过程，如识别、分析、记忆和分类，通过感知判断事物的特征和内涵，帮助 人们了解外部环境的客观事实。IntelligenCe是指人建立的某种独有的智力，可以 帮助人超越事实，能够看到事实的意义和目的，并能够建立行动的方针9。在上述学者的分析中，他们围绕教育应该解决什么问题等进行了探讨，在这 些讨论中，既帮助我们理清了许多概念的丰富内涵，也在帮助教育工作者不断认 识教育的真实价值。但是，关于教育的最终目的，依然存在着许多不同的看法， 并激发人们进行更加广泛的思考。譬如怀特在分析教育现象时，就感觉到了一个 “两难”问题的存在：教育是为了适应筛选的机制，以培养具有创造力的科学家 和艺术家为己任，那么凭什么要让那些被筛选掉的人也来学习同样的内容?反之, 如果教育是为了让每一个学习者能够达成一致的目的，那么我们的学生如何才能 适应不同行业对人才的特殊需求？为了回应这些问题，中西方学者都在使用智慧、智能、智力等概念，试图运 用这些概念来回应教育的目的，进而为设计和组织学习活动提供支持。我国学界 和实践领域目前更是试图运用“智慈”一词统整这一系列概念，因而产生了智慧 教育、智慧学习等概念。随着汉语内涵的不断变化，关于智慧一词的内涵也在发 生着重要变化，在对智慧学习进行定义的时候，如何找到一个对应的外文翻译 UOb就已经给国内的学者带来了不小的纠结，甚至还引来了一些争辩11。事 实上，这种纠结还仅仅是开始。当一些教育管理部门将智慧教育纳入目标建设与 评估体系以后，人们需要的己经不再仅仅是理论层面的体系架构，更加需要的是 对教育实践的具体行动的指导。而对于智慧学习内涵的理解，又会直接关系到智 慧教育的实践效能，因此我们有必要对于智慧学习到底是什么进行更加系统准确 的阐述。就汉字的造字本义来看，“智”强调的是通过交流和讨论形成谋略，“慈”关 注的则是能够抛弃杂念与偏见，洞察事物的本质与真相;“慧”强调分析问题,“智” 强调解决问题。随着汉字内涵的不断演变，这两个字的本义也在逐步变化，并渐 渐地形成了交叉。结合有关学者对于“智慧”的研究和界定，我们不难发现，如 今的“智慧”一词，几乎囊括了智力、智能、心智等词汇的综合内涵，判定是否 具有智慧，简单地看，就是要判定是否找准了问题，并能够分析与解决问题。智慧既可以被当作育人的目标，也可以被视作育人的技巧，要更好地理解智 慧学习，就需要从目标、过程、方法和结果等方面，强调学习的系统性与完整性， 避免片面性。首先，充满智慧的学习设计能够充分尊重学习者的差异来确定学习目标。学 习者的心智结构是其多元智能的映射，多元智能作为变量，不同的学习者因为这 些变量被赋予了不同的值，便会形成不同的心智结构，进而会表现出个体的差异 性。因此，在确立学习目标的时候，能够适应这些差异，就是一种智慧。其次，充满智慧的学习过程有利于学习者养成面向未来的综合能力。学习者 的个体差异，有的需要强化，有的需要弥补。强化的部分是为了让其表现出特有 的才能，如让学习者发展成为科学家或艺术家等;弥补的部分则是为了让学习者 获得一些基本的生存能力，满足学习者的一些基本生活需求或职业需求。弄清楚 哪些对于学习者是必需的，哪些能力是可以迁移的，让学习者为未来而学习，能 够依此组织学习过程，就是一种智慧。第三，充满智慧的学习空间有助于学习者合理分配学习时间与精力。现代学 习过程中，技术支持教育的方式也在发生着一系列的变革，从早期侧重于关注信 息的表征与传播方式，到当下同时关注学习轨迹的记录与行为分析，技术可以收 集学习行为数据，分析学习行为及其中包含的若干关系，进而判断学习是否有效 发生，为学习决策提供支持。如果能够因此而给予学习者不同的学习方法指导， 避免学习者出现简单的机械重复性学习，就是一种智慧。第四，充满智慧的学习将会促进学习者不断完善其心智结构。学习者构建的 心智结构，将使得他们会与其他个体表现出差异，同理，群体也因为整体心智结 构的差异而与其他群体之间存在着差异。正是由于学习者的差异化的存在，才使 得学习者在完成了某一阶段的学习以后，可以满足专门化的职业需求或适应更高 阶段的学习。学习者如果知道如何适应这些需求来丰富自身的心智结构，就是一 种智慧。综合上述分析，我们可以将智慧学习理解成是学习者在特定的学习空间支持 下的个人能力发展的自组织过程，学习者为了适应未来的生活需要，借助于现代 学习空间构建的一套支持自我调整与校正的学习平衡系统，开展有序的学习行 为，逐步建立并完善体现个体特征的心智结构。为何可以从教学结构转向学习结构现阶段教育中存在的一个基本的现实是，学校既认同学习者的差异化，但在 目标的实现方面又追求统一的标准。运用统一的评价标准去追求多样化的人才培 养，就教育的公平意义而言，是合理的，但这并不意味着就要拒绝个性化和差别 化。目前，我国的初中生毕业后，有接近一半的毕业生将会进入职业学校继续学 业，高中毕业生同样有较大的比例会进入职业院校继续学业，而从当下的基础教 育的基本要求来看，学校的主要教育目标还是瞄准了普通高中和高校，义务教育 阶段的学习更多地满足了进入普通高中再学习的需要。这样一来，就有接近一半的学生在基础教育阶段不得不成为其他学生的陪 衬，他们不仅难以充分地表达自己的个性，甚至还常常会成为师生用以激励其他 人的对象，由于他们的学习投入难以形成与社会预期相一致的回报，很容易导致 他们会被某些群体孤立，既影响到他们的学习兴趣，也会影响到他们的个人创新 能力的发挥。（一）教育现实的引导与失衡教育的意义在于引导，让学生学习合适的内容，让合适的学生做合适的事， 以满足社会多元人才的需要。但是，由于教育中存在着等级制选拔方式，从社会 到家庭，从学校管理者到每一位教师，在评判学生的时候，已经形成了一些固有 的教育价值认同，学校教育中将“义务教育一普通高中一普通高校”这条线索视 作衡量学校或学生的标准线。学生在完成初中的学业后就将被贴上一些标签，而 到了高中毕业，还将再被贴一次标签，这些标签甚至会影响到学生的一生。尽管 人们都在标榜“以学习者为中心”，但学习者的实际学习却只能以学校的行为为 导向，“进了学校的门，就是学校的人”，学生只能依据学校长期形成的面向高等 级人才选拔的教育范式进行学习。行业的不均衡认同感，导致教育领域在具体的运作过程中亦存在明显的评价 失衡，由此而形成的教育现实自然也会遭到来自各界的质疑。如果不能建立多行 业均等认同感，那么，现实中存在的智慈学习也只能够是浅层次的，最终依然会 以追求分数为目的，而不在乎分数的获得过程。学生的学习也只能够依赖于教师 的经验，让学生在教师的引导下，依据近似相同的范式完成学习过程。（二）教学结构的存在与无奈教师在组织实施教学活动的过程中，需要围绕“教”的实现，确立支持“教” 的要素，并进而设计出具体的教学过程，形成教学结构。所谓教学结构，是指教 师为了达成特定的教学目标,对于可能影响教学实现的各相关要素，如教学内容、 活动方式、时间与空间分配等，进行系统组织与安排后所呈现出的表现形式。如 果我们将影响教学的每一个要素都看作是一种变量，教学结构就是这些变量的组 合，教师由于其个人对教学的理解，在教学中会赋予每一个变量不同的值，教学 也会表现出差异性。如同建筑一样，结构反映的是某些建筑的基本构件及其组合，建筑师因其思 维方式与设计风格等方面的不同，他们会在不同的构件的具体呈现方式方面有不 一样的做法（如同给予构件这一变量赋予不同的值），从而使得建筑物表现出差异 化，建筑物形成以后，使用者也会因为自身的审美与认知等方面的差异，对建筑 物形成不同的认同感。在早期的研究与实践中，人们通常将教学结构中的核心要 素确定为教师、学生、内容和媒体等方面，因此，学生就成了教学活动中的变量 之一。教学结构中，将用户纳入了设计范畴，但最终又形成了统一的教学过程， 学生这一要素其实只是起到了帮助教师理解学生所处的年级阶段以确立内容的 作用，对于某一特定的教师而言，在具体的教学结构中通常也是以常量的形式在 发挥作用。因此，教学结构常常被视作是一种稳定的结构。如果让学生在稳定的教学结构中完成学习过程，就等同于承认他们具有相同 的认知特征或认知能力，而回避了学习者存在差异性这一现实。这种问题的出现， 是由教育的具体实践方式决定的，在同样的环境下，面对同样的个体，为了达成 统一的目标，教师只能够采用同样的方式，以体现教育的公平性。因此，在原有 的教学结构中，教师的教学智慧也仅仅是通过尽可能符合多数学生的认知习惯的 方式来体现，而学生的学习智慧，则主要由其在具体的实践中逐步形成的知识积 累与学习风格所决定。正是由于旧的教学结构中表现出来的“同一性”，使得学习者在自身成长过 程中，不得不依据外部的“规定性”来控制自己的学习过程，难以体现学习者的 个体“选择性”。广大教师所熟悉的教学组织形式，恰恰是由原有的教学条件所 决定的。人们一方面在强调要尊重个体的差异，但另一方面又不得不用统一的方 式去组织教学行为，因此，个体的差异被简单粗暴地理解成是学习者存在能力差 异，进而通过分数与等级的方式把学生区分出来，却回避了因为教学方式的单一 性与学生的不适应性而出现的差异化，更加不在乎学生在多元智能方面的差异 化。出现上述现象的原因，主要还是受制于教学条件。教师在组织教学活动的过 程中，该如何施加影响，如何干预学生的行为，等等，大多依赖于自己的经验与 判断，即使教师能够发现学生的差异，也不得不在有限的教学时空中适度取舍， 以追求教学效果的最优化。当互联网技术、大数据技术等有了广泛发展以后，学 习的空间和时间得到了拓展，在这样的过程中，一些教师已经开始尝试着借助于 网络学习空间，以弥补过去的教学中因为教学条件的不足而导致的教学难以满足 学习者差异的问题。但是从现实看，现阶段的许多教学实践过程依然是依赖于教 学结构来组织教学活动的，这样一来，教学的效能其实并没有最高效地体现出来。（三）学习结构的诉求与必然学习，是学习者在适当的空间中，通过适当的内容与方式选择，以帮助自己 逐步达成相应目标的过程。现代技术的发展，使得学习空间可以突破过去的物理 场所的限制，延展到学生的整个生活空间中。学生可以依赖于目标要求，寻找支 持自己达成目标的方式，并结合问题的解决，以不断提升自身的心智结构。体现 智慧的学习空间，在于其可以提供更多的选择方式，并能够结合学生的行为过程 中形成的个性化学习轨迹，生成有针对性的学习策略，给予学生适度引导，减少 学生的机械重复学习行为，帮助学生寻找到一条能够更加符合自己认知特征的学 习路径。借助于智慧学习空间的支持，教师可以有条件将精力转移到对学习内容的多 样化设计中来，通过不断地积累，形成关于学习内容的多样化解释方式或表征方 式，以适应多种风格的学习者的选择，并帮助学生建立课程目标体系与现实问题 体系之间的关联，完善学习者的心智结构，促进学习者的智慧生成。由此一来， 无论是在线课堂还是面对面的课堂中，教师都可以更多地关注差异来进行针对性 的指导，并结合学生中容易出现的问题，探索更多的表达方式，真正实现“让人 做人的事，机器做机器的事二如果能够建立这种意识，那么，教师的工作就不 再是年复一年的重复，而是逐年的积累与完善，真正实现了教师的专业成长。学习者能够依据自己的实际状况，接受相应的策略引导，从而形成与自身发 展相一致的学习行为，这样就形成了特有的学习结构。所谓学习结构，是学习者 为了达成相应的学习目标，借助于特定的学习空间的支持，形成的关于学习内容 的呈现方式、组织序列、时间分配、自我检测等要素的特有组织形式。学习结构 中的不同要素所构成的结构变量，会因为学习者的差异而被学习系统赋予不同的 值，并形成有差异的学习路径，以便于学习者可以更加高效地达成学习目标。转向学习结构，一方面是因为现代技术已经为满足个性化学习提供了支持条 件，使得教师可以不再受困于单一的教学环境中而束缚自己的手脚;另一方面是 因为当下的生活世界正在发生巨大的变化，如果学校不能够追踪生活世界的变革 去不断修正人才培养方式，那么，学生在学校建立的心智结构就可能会与现实世 界之间存在较大的差距，难以帮助学生建立与未来生活世界相一致的素养。学习结构视角下的智裁学习范式重构在长期的教育实践中，我们已经习惯了师传生受的教学方式，尽管实践中也 出现了一些变化的范式，包括目前倍受关注的翻转课堂等，但是，这些变革的本 质依然是教学结构的。学生在学习过程中，虽然获得了一定的自主学习权利，但 他们所进行的学习活动基本上还是依赖于教师布置的学习任务。学生在完成学习 任务的过程中，如何分配学习时间和精力、如何达成具体目标等，往往依赖于各 自的主观判断。（一）学习结构视角下学习要素的变化从教学结构转向学习结构，并不是说需要建立完全不同的学习要素，而是需 要重新理解这些要素的变化，以满足学习者的学习需求。这里尝试依据教与学的 过程中的一些基本形态要素，从人、物、事、境和脉12五个方面，对于教学结 构体系与学习结构体系中这些要素的差异作简单比较，见表建在教育过程中，学习者主体价值的实现，必须建立在高度的自我决策与自我 选择的基础之上，而这种自我的实现，又必须以资源足够丰富与资源的表征方式 足够多样化为基础。而这些基础性要求，借助于现阶段的技术发展，已经可以最 大限度地得到实现，进而为从教学结构向学习结构转向提供了可能性，同时为实 现真正意义上的智慧学习提供了保障。（二）构建智慧学习的基本范式在智慧学习过程中，学生是学习的选择者，也是学习目标的达成者，教师是 帮助学生达成目标的学习助力者，他们会凭借自身的经验与在具体的教育实践过 程中形成的判断，不断丰富和完善学习资源与策略，以帮助学习者建立更加符合 自己认知特征的学习活动;而资源的呈现与具体的学习活动的开展，都可以依赖 于特定的学习平台。由学生、教师与学习平台等相互作用而构建的完备的学习支 持体系，分工协同，共同构成了智慧学习空间。在这样的一个空间中，平台会对 学生作出趋于精致的判断，并对教师提出新的资源与策略建设要求;教师可以依 据不同学习者的学习风格等特征，逐步积累和丰富资源，并通过与平台的相互作 用，促进学生实现自我调整与校正，促进学生完善其心智结构。在新的学习范式 中，不同要素之间的相互作用，可以简化为图1所示。在此范式中，学生学习策略的选择，依然是由教师所提供的，但与以往的教 学不同的是，教师的任务不再是年复一年的持续重复，而应该是结合学习的指导 过程和系统的判断，不断发现学生的差异，并探索适应这些差异的新策略，逐步 建立适应不同学习者的多重学习策略，并通过补充和丰富资源，以满足学生的选 择需要。提倡从教学结构向学习结构转向，还有很漫长的道路要走，但是，如果不思 考这一转向，那么学生的学习将依然会建立在完全统一的教学体系下展开，这种 忽视了学生的差异而安排的教学活动，因为其自身存在的天然弊端，不仅不利于 学生确定合适的学习路径，还有可能会误伤学生，更不要说让学生表达个性了。智慧学习，并不能简单依赖于学习支持系统的智能化，但是，如果缺少了这 些智能化的系统的支撑，无论是教师群体，还是学生群体，就仅仅只能依赖于个 体的经验去组织教与学的活动，而系统对于学习的支持作用是否符合教与学的规 律，又需要借助于对学生的学习行为分析，并需要依赖于广大教师的实践经验。 因此，在推进智慧学习实践的过程中，需要建立稳定的实践推进策略，真正实现 目标、过程、方法与结果等方面的整体智慧化。我们有理由相信，学习的意义在于不断构建面向未来的学习力，让学习者形 成适应未来世界的生活智裁。因此，智慧学习这一-概念并非是对“学习”概念的 修正或限定，而是对学习本质及意义的进一步阐明，当实践过程中对于学习的引 导能够真正体现学习的本质及意义时，这一修饰词自然会褪去，到那个时候，智 慧学习也许就真正实现了。【参考文献】1黄荣怀，杨俊锋，胡永斌.从数字学习环境到智慧学习环境：学习环境的 变革与趋势J.开放教育研究，2012(1)： 75-84.12祝智庭，贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界J.电化教育研究， 2012(12)： 5-13.引祝智庭，智慧教育新发展：从翻转课堂到智慧课堂及智慧学习空间J. 开放教育研究，2016(1)： 18-26, 49.14祝智庭，管珏琪.教育变革中的技术力量.中国电化教育，2014(1)： 1-9.5 GAGNE R M, et al. 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With the changes in learning time and space, this paperanalyzes the connotation of smart learning from the target, process, method and result. Starting from some specific problems existing in educational reality, this paper proposes a change of thinking from teaching structure to learning structure in order to realize smart learning. This paper also analyses the actual existence, reasons and possibility of change of the teaching structure, and compares the changes of the elements of smart learning from the perspective of learning structure, and tries to build a basic paradigm of smart learning.Keywords Smart Learning; Teaching Structure; Learning Structure教材结构教学结构学习结构摘 要：数学教学关涉教材结构、教学结构和学习结构。以学习结构为中心, 统领教学结构、驾驭教材结构，是小学数学教学的必由之路。只有以学生的学习 结构为中心，才能让学生的数学学习过程充满生长的力量。关键词：教材结构;教学结构;学习结构随着课程改革逐步深入，数学教学已从知识本位转向发展本位。这一价值走 向吁求课堂教学深度变革。以数学学科为载体，从知识转向育人，是这一价值取 向下数学教学的基本之路。换言之，数学教学不能再停留于知识层面，而必须上 升到育人高度。对数学学科本身进行知识、思维、过程、路径、功能等育人价值 的深度发掘，是数学教学的应有之义lo其中，从教材结构转向教学结构，从 教学结构转向学习结构是一个重要方面。只有以学习结构为中心，才能让学生学 习过程充满生长的力量。一、结构：基于学习的视角数学教学过程应当围绕学生的“学”展开，但一直以来，学生学习活动过程往 往被教师教学活动过程所代替，而教师教学活动过程又往往围着教材展开。从学 习结构下降到教材结构，这本身就是一槿异化，实践中还远不止于此。有教师甚 至将教材降格为教案，而教案基本上是复制的。于是，从研究学习结构下降到复 制教案，教师教学亦步亦趋，学生学习事与愿违，教学沦落为他人的“传声筒”， 学生主体性思维遭到禁锢12O结构蕴含智慧，从教材结构到教学结构再到学习 结构，彰显的不仅是教学理念转变，更昭示着实践行为跟进。1 .教材结构研究教材结构是教学的出发点。过去我们也研究教材，但研究多半是一种点 状研究，结果是“只见树木不见森林研究教材要从“点状”转向“系统”、从"粗放” 转向“细品”、从“外在”转向“内涵”，从而把握教材知识本质、结构以及意图。以 苏教版小数五下解方程教学为例，过去要求学生运用”等式各部分之间的关 系”解方程，而现在都要求学生根据“等式性质”解方程。对比新旧教材，教师就 能站到整体、全局、结构、系统高度进行教学。运用“等式性质”解方程，从根本 上说，有利于发展学生“代数思想”，有助于中小学数学学习衔接。为了凸显“运 用等式性质解方程”的优越性，应不出现形如“a-x=b”以及“a÷x=b”的方程。有了 对教材结构的把握、洞察，实践中教师就不会出偏题、怪题，而会展开实实在在 教学结构研究。2 .教学结构所谓“教学结构”，是指教师在一定理念、思想指引下，对教学诸因素调控、 组织、指导的过程。如果说，教材结构只是为教师教学提供蓝图，那么教学结构 则是对教学具体施工。传统教学研究也研究教学，但多半是一种要素研究，如课 堂导入、兴趣激发、突破重难点等研究，其研究目的是将知识讲透。教学结构研 究要求教师立足学生立场，从学生整体认知、元认知展开研究，其研究目的是如 何促进学生学。教学结构彰显着教师教学机智。以解方程为例，过去，教师 一直千方百计地想让学生学会解各种形式的方程。而立足结构视角，教师就应着 力于让学生形成一种“关系思维”“等价思想”，进而引导学生在关系思维、等价思 想视野下对方程进行变形。立足于教学结构，教师教学就会促成学生由“接受式 学习”转向“发现式学习”，由“机械式学习”转向“理解性学习”等。3 .学习结构所谓“学习结构”，是指学生在目标引导下，对自我学习进度、时间进行规划， 自己决定自己学习行为。学习结构是学生学习智慧的外显。学生根据自我学习需 求，制定学习策略，丰富自我学习活动。学习结构是学生学习素养的框架，也是 精髓。好的结构有助于学习发现、理解与创造。比如在解方程中，当学生对“等式性质”有了深刻认知，形成了相应学习结构后，就能运用“等式性质”解决“不 等式”问题（其实这就是学生在潜意识层面感悟了不等式性质）。如学生发现，不 等式左右两边同时加上或减去同一个数，不等号方向不变;不等式左右两边同时 乘或除以同一个大于零的数，不等号方向不变等。这里，学生借助“等式性质” 解决不等式问题，进而能领悟不等式性质，就是良好学习结构的表现。可见，学 习结构有着很好的探究性、迁移性。二、结构：基于转化的视角由于教师以教学结构代替学习结构，又以教材结构代替教学结构，导致数学 教学低效、无效。教材结构不等于教学结构，教学结构不等于学习结构。实现教 材结构到教学结构再到学习结构建构，需要视角转换。以学习结构为中心，让教 学结构围绕学习结构展开，让教材结构转变为教学结构，能深入推进数学课堂教 学变革，让学生数学学习过程充满生长的力量。1 .基于“知识序”视角，解读教材结构如果我们将教学隐喻成盖房，那么首先需要建筑材料。教学中，知识就是这 样一些建筑料。这里首先要厘清知识序列，让知识成为一个结构有序的整体。解 读教材结构，就是解决"教什么'的问题。在解读教材结构过程中，要洞悉教材编 排脉络，把握知识生长脉络，并将不同版本教材进行对比解读。一般而言，教材 编排脉络是服务于知识生长脉络的。但由于教材在编排时还关照了学生认知心 理，因此，许多连续性数学知识在教材中是分散处理的。以“认识分数”教学为例， 无论是苏教版还是人教版，抑或是北师大版教材，对分数认知处理都是分散的。如苏教版教材，三上安排分数的初步认识（一），主要是将一个物体平均 分成若干份，表示这样的一份或几份;三下安排分数的初步认识（二），主要 将许多物体组成的整体平均分成若干份，表示这样的一份或几份;五下安排分 数的意义和性质，系统地学习分数意义、分类、性质等。基于“知识序”视角解 读教材，既要把握知识连续性，又要把握知识阶段性。要能瞻前顾后、承前启后、左顾右盼，将新知和旧知、已知和未知关联起来。 如在三下学习中，教师既要强化分数分子和分母意义，更为重要的是帮助学生建 立整体概念，以便让学生区分份数、个数差异。为学生在五年级建立单位力”概 念，区分分率和具体数量奠定坚实基础。同时，也能更好指向六年级分数乘除法 学习。2 .基于“操作序”视角，优化教学结构所谓“操作序”，是指与学生学习水平、认知特点相适应的学习路径。具体表 现为“先教什么，再教什么”的问题。可以这样说，操作序是建立在对教材知识结 构和学生认知结构的整体把握基础之上的。这里，有一个前提，就是教师要研读 教材、研究学生。只有这样，才能优化、丰富、统整教学结构。结构化教学不依靠知识灌输、记忆，而是让学生在知识迁移、运用中形成学 科观念，培育核心素养。按华师大新基础教育研究成果，教学结构可以分为“教 学结构”和“运用结构''两个阶段。比如对于“运算律”，是按照"猜想T验证一概括 一拓展''结构方式进行的;“量的计量”，是按照“感知T操作一概念运用”的结构 进行的;四则运算，是按照“讲算理T明算法T多应用”的结构进行的;几何形体， 是按照“特征T操作T联系一应用”结构教学的。以“运算律”为例，在“加法交换 律”“加法结合律”中，一般是教师引导学生教学结构;而进入了“乘法交换律”“乘法 结合律，乘法分配律，后，主要就是引领学生运用结构。结构化教学，能让学生 主动迁移，积极投入探究过程之中，成为知识建构者、创造者。3 .基于“认知序”视角，生成学习结构从结构视角看教学，有两条线索，一条是教师的，另一条是学生的。尽管教 应服务于学，但在实践中，学生往往不得不沿着教来学。教材结构应服务于教学 结构，教学结构应服务于学习结构。从根本上说，学习结构才是教学原点和归宿。 将教学结构转化为学习结构，关键是把握学生认知序，即要把握学生认知规律、 过程、现实。学生的学习结构是非线性的，具有一定的弹性，这就让教学成为一 种探险3o比如教学苏教版五下“异分母分数加减法”，有学生已能通分独立解 决问题;有学生虽然不能自主通分，但借助相互启发也能解决问题;还有学生能化 成小数解决问题等，这是学生的学习起点、现实、过程的差异。教学中，教师要致力于生成、完善学生的学习结构，帮助学生形成“分数单 位相同才能直接相加减”的深刻认知。只有形成高阶认知，学生才能主动将分数 加减法与整数加减法、小数加减法等进行融通，形成“计数单位相同才能相加减” 的上位认识。这是一种深度学习，是对数学知识本质性、结构性的把握。“运用之妙，存乎一心工把握教材结构、教学结构和学习结构是一个由表及 里、由浅入深的过程。将教材结构转化教学结构，将教学结构转化为学习结构是 一项创造性劳作，是教师专业成长的必由之路。“教学有法，但无定法”。“削足 适履''只会"邯郸学步只有从学习结构出发，回归学习结构，才能寻求到教学 的真正突破！参考文献：Ul沈书生.从教学结构到学习结构：智慧学习设计方法取向J.电化教育研 究，2017 (8)12李伟平.从教材结构走向教学结构挖掘语文教学过程的生长价值J. 上海教育科研，2015 (7) .陆凯莉，沈书生.指向“学习结构''的智慧学习及其应用J.教育发展研 究，2017 (z2).