高校教学改革与人才培养.ppt

高校教学改革与人才培养,一、高校教学改革的背景 二、高校教学改革的进展 三、教师发展与教学学术,一、高校教学改革的背景,1、高等教育大众化 规模扩张 数量增长,高等教育发展的三个阶段（马丁 特罗）精英 大众化 普及化,高等教育入学率,美国 73.1%（2009）英国 117.3%（2009）法国 45%（2010）德国 49.9%（2010）日本 80.9%（2012）韩国 98.4%（2011）,普通高校本专科招生人数,2015年，我国的高等学校已经发展到2852所（其中普通高等学校2560所），普通高等教育本专科共招生737.85万人，研究生招生64.51万人，高等教育在学人数达到3647万人（其中研究生191万人，普通高校本专科学生2625万人），高等教育毛入学率达到40.4%。,2、大学教师的双重目标、双重职责、双重忠诚 教学与科研,大学起源于教学活动。教学活动在中世纪大学中是唯一的。以教学活动为基础，中世纪大学主要实现着培养人才的职能。,19世纪初的德国大学改革的最重要特征是将研究活动引入大学。研究活动的出现使得大学的第二职能发展科学得以实现。研究同时成为培养人才的方法之一。,19世纪下半叶服务社会职能在美国大学的出现是教学与研究活动走出校园，在社会中的拓展。,自研究活动在大学出现以来，研究与教学的矛盾就产生了。“不出版，即死亡”重研究，轻教学,3、重视高等教育质量的世界潮流,20世纪80年代以来，高等教育质量成为许多国家高等学校所面临的重要问题。“质量问题（高等教育中各方面的保管人如何保证质量）几乎到处蘑菇似的增长成为高等教育政治日程上的一个优先考虑的题”。,美国历史学家佩琦史密斯（PageSmith）在其扼杀精神：美国高等教育一文中描写道：“美国高等院校的景象如同一片荒芜的沙漠，已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的厮杀，对本科教育的无视这种迹表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神”。,美国高质量高等教育研究小组在1984年10月提出了题为投身学习：发挥美国高等教育的潜力的报告，指出了当时美国高等教育质量方面存在的诸多问题。如：“为获取学士学位而进入高等学校学习的学生，实际上只有一半获得了这一学位”；“19641982年，毕业考试15门主修课测验中，学生有11门课的成绩下降，下降最严重的是那些需要较高的语言表达技巧的学科”；“美国高等学校的物质设备和教学设备，正在急剧恶化。甚至一些有名望的研究型大学将数百万美元的维修费用于购买书籍，州立大学和社区学院的设备预算也不能适应学生的学习”。,美国 国家处在危险之中，教育改革势在必行（美国高质量教育委员会1983）投身学习，发挥美国高等教育的潜力（美国高质量高等教育研究小组1984）学院美国本科生教育的经验（卡内基教学促进委员会1987）,英国 高等教育应付新的挑战（高等教育白皮书1987）高等教育的框架（高等教育白皮书1991）,德国 德国高等学校90年代发展展望（德国科学委员会1988）大学教学在将来的工作范围是对90年代高校发展展望的一个重要出发点。,法国 构建欧洲高等教育模式（法国高等教育委员会主席 雅克阿达利）“使每个大学生达到其最佳水平”是高等教育7个使命之首。,日本 关于改善大学教育、关于改善短期大学教育、关于改善高等专门学校教育（大学审议会，90年代初期）,中国“高教30条”：教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见（教高20124号）,总体目标 坚持内涵式发展 促进高校办出特色,人才培养 完善质量标准体系 优化学科专业和人才培养结构 创新人才培养模式 巩固本科教学基础地位 改革研究生培养机制 强化实践育人环节 加强创业创新教育和就业服务指导 改进思想政治教育 健全教育质量评估制度,二、高校教学改革的进展,影响高校教学的主要因素 教学理念 教学内容课程体系与内容 教师教学态度、能力与方法 教学形式 教学设备,1、变革教育理念是教学改革的思想前提 在高校的教学实践中，理念的指导与影响作用是不言而喻的。不同的社会环境、时代背景、教育制度会产生出不同的教育理念，教育理念应该随着社会环境、时代背景的变化以及教育制度的改革而发生改变，只有适应社会、时代变化与教育制度改革的教育理念才能对教育实践起到正确的指导与影响作用。,素质教育 通识教育 创新教育,素质教育20年 1993年中国教育改革和发展纲要明确提出：“中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展。”,1997年国家教委关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据教育法规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”,1995年，国家教委印发了关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知，在全国52所高校进行文化素质教育试点。,1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：“教育必须面向现代化、面向世界、面向未来，全面贯彻党和国家的教育方针，加强和改进青少年学生的思想品德教育；以提高国民素质和民族的创新能力为根本宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力；深化教育改革，构建适应终身学习需要的教育体系。”,素质教育是什么 以全面提高人的基本素质为根本目的，以尊重人的主体性和主动精神为基础，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。,素质教育的主要特点 全体性：面向所有学生 全面性：促进全面发展 基础性：注重基础素质 发展性：加强能力培养,通识教育作为一种教育理念，它的起源可追溯到古希腊的自由教育。进入现代之后，当专业教育逐渐成为大学教育的主体时，出现了学科过度分化，知识狭窄化，培养的学生知识面窄、人文素养差等问题。因此，通识教育逐步受到人们的重视。通识教育强调的是心性培养和文化熏陶，其目的在于为学生提供多学科、跨学科的知识，提供丰富多彩的文化背景，提供深人思考问题、研究问题的取向和方法，提供必要的学术规范，从而全面培养学生分析问题和解决问题的能力。,教学活动的研究取向 从培养创新型人才的角度出发，如何使传授知识与接受知识具有研究性是教学的关键所在。按照洪堡的大学理念，研究与教学相结合的基本原则不仅体现在通过研究进行教学，研究成为培养学生的主要途径之一，而且体现为教学过程即研究过程，教学成为促进研究的一种手段。,教学活动的独立取向 就培养创新型人才来说，其教学过程应该是学生逐步走向独立的过程，是学生“相对独立地从事掌握专业理论知识、独立地从事科学发现和实践活动的过程”。独立地开展研究与创新活动，这是创新型人才所必须具备的基本能力，这种能力应该在大学的教学过程中得到培养。,教学活动的实践取向 就大学培养创新型人才的教学过程来讲，发展学生的认识使其知识得到增长固然重要，培养学生应用知识于实践、走向发现创造才是大学教学所要达到的更高的目标。实践能力的培养不能仅仅依靠社会实践等校外的活动环节，在校内、在课堂上、在实验室里必须将实践能力的培养贯穿于教学过程的始终。,2、更新课程体系是教学改革的中心内容 课程是学校实施教育活动的基本要件，决定着人才培养的质量与水平。因此，改革开放30年来，随着社会环境的不断变化，课程改革一直是高校最为关注的领域之一。不断改革课程体系，以使培养的人才能够适应社会经济与文化发展的需要，这已成为高校教学改革的基本经验。我国高校的课程体系经过30年改革发展，已经形成了一些不同于过去的鲜明的特点。,校本性各高校的课程体系基本上是由各高校自主确定。中华人民共和国高等教育法第34条明确规定：“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动。”高等教育法的这一规定成为大学自主确定课程体系的法律依据，也使得当下中国大学的课程体系具有了“校本”（本校）的色彩，这与计划经济时代强调教学计划的统一形成鲜明的对照。,大学课程体系的校本性是建立在市场经济发展与大学办学自主权扩大的基础之上的。在市场经济充满竞争性的环境中，各大学的毕业生若要能在市场竞争中处于有利的位置，所掌握的知识与具有的能力在一定程度上起着决定的作用。这就要求各大学根据社会需求在课程改革上下功夫，制定出具有各自特点的课程体系来。,宽博性与计划经济时期的高校课程体系的“专”、“窄”相比较，当下的高校课程体系所包括的学科、知识趋于丰富、多样，朝着拓宽基础、扩大学生知识面的方向发展。其中最为引人注目的是“通识教育”的展开。,有关通识教育的理论研究对高校教学改革的实践产生了积极的影响。北京大学2001年开始实施以本科教学改革为主要内容的“元培计划”，改革课程体系，以哈佛大学实施通识教育的核心课程为参照系，面向全校学生开设通选课。复旦大学2002年提出“大学本科教育是通识教育基础上的宽口径专业教育”的观念，改革了课程体系，以综合教育课程、文理基础教育课程、专业教育课程作为新课程体系的组成部分，通识教育体现在综合教育课程与文理基础教育课程中。,选择性高校课程体系中选修课所占比重明显提高，使大学生的学习有了较大的自主选择空间，提高选修课程的比例，扩大学生在课程学习方面的自主性、选择性成为近年来高校课程教学改革的一个发展趋向。,3、改变管理机制是教学改革的制度保障 高校教学改革的不断深入，教育理念、教学计划、教学内容、课程体系、培养模式等方面的变化对高校教学管理提出了新的要求，因此从观念、制度到方式、方法等全面改革高校教学管理成为近年来我国各高校内部管理改革的重头戏。,服务将成为高校教学管理制度的一个基本性质。在计划经济体制下，高校教学管理制度的基本性质是控制，这是由社会本位的价值取向，即高校的教育、教学活动是为国家发展培养干部、为社会培养专门人才所决定的。,当促进学生个性发展成为高校教学活动的目的与价值取向时，高校教学管理制度的基本性质就不仅仅是控制了，服务于学生的发展成为新的内容。这种服务应是全方位、全过程的。这种由“控制”到“服务”的转变是深刻的、带有根本性质的，它不仅是理念上的，而且还是制度上、内容上、方法上的。,4、建立质量保障制度是教学改革的 重要目标,如何保证与提高高等教育质量？从近年来许多国家的实践来看，高等教育的质量保证需要高等学校的内部管理与社会的外部监控相结合。高校内部管理与社会外部监控构成高等教育的质量保证制度。,高等教育质量保证始于大学的 内部管理,我们在考察高等教育质量保证的历史发展时，发现内部管理与外部监控相结合的形式并不是自与现代高等学校有着“血缘关系”的中世纪大学产生之时就有的，准确地说这种形式是随着现代高等教育的发展、特别是高等教育进入大众化阶段之后而出现的。,高等教育质量保证有一个由内部管理 开始到外部监控介入的发展过程。,“一直以来，大学和其他高等教育机构都拥有自己的一套机制确保他们的工作质量。在这套机制中，人的品质和工作的质量直接产生联系：学生要具备必要的资格才能进入高等学府，乃至最终取得学位；教职员工要具备必要的资格才能上岗，乃至获得提升，直至升至教授”。,高等教育质量的内部管理最初是从 保证教师的品质、水平开始的。,中世纪大学在其诞生之初，逐步形成了一套录用新教师的标准与制度。以作为“大学之母”的巴黎大学为例，若想在巴黎大学任教，必须获得大学的“教师资格”。不同学科教师资格的要求是不一样的，如人文学科要求申请教师资格者“须年满21周岁，在人文学科听课6年以上，并在神、医、法三科学习满两年”；神学教师资格的申请者“须年满30周岁，在人文学科听课6年、神学科听课5年以上”。对于每一位申请教师资格者，大学组成了包括6名相关学科教师在内的审查委员会，由审查委员会决定是否授予申请者教师资格。,爱弥尔涂尔干在谈到中世纪巴黎大学的教师任职时，提出了“执教权”与“就职礼”这两个概念，认为“执教权和就职礼（这是博士学位的最初形式）是两个必不可少的阶段，是立志从教者在真正成为一名教师之前，需要依次通过的两级学位”。,中世纪大学的任教“资格制度”奠定了现代大学教师制度的基础，客观上成为保证教育质量的重要手段。,自中世纪大学产生至20世纪中叶的相当长时间内，高等教育的质量一直是大学内部的事情（如果人们意识到需要保证高等教育质量的话），大学依靠着它的传统、依靠着它的内部管理保障着教育质量，维护着大学的社会地位和声誉。,为什么在中世纪大学产生之后到20世纪中叶的几百年时间内，高等教育质量只是大学内部的事情、大学依靠着内部管理保障着教育质量呢？原因或许可以从以下两个方面去考虑。一是大学的自治传统。二是大学的规模及其与社会的关系。,在现代高等教育质量保证中外部 监控的介入,第二次世界大战结束至20世纪70年代中期，世界经济发展逐步由战后恢复过渡到快速增长，高等教育发展也因此进入了“黄金时期”。到70年代初期，一些发达国家的高等教育入学率已经超过或接近15（如瑞典1971年为24%，英国1973年为13，日本1970年达到23.6%），进入了马丁特罗所言的高等教育大众化阶段，而美国1967年高等学校在校生数占1821岁人口的比例已经高达46.6。,高等教育规模的如此扩大彻底改变了高等教育原有的“精英性质”，使得高等教育与社会大众发生了密切的关系，接受高等教育不再是少数人的特权，而成为人们普遍拥有的一种权利，由此高等教育质量的好坏高低就变成与社会大众紧密相关的问题，尤其是当人们为接受高等教育付出了必要的费用之后。,高等教育规模的不断扩大不仅改变了高等教育的性质，而且使高等教育成为一项耗资巨大的公共事业，引起政府的更多关注，从而使高等学校与政府的关系也发生了不小的变化。,据统计，世界上许多发达国家政府高等教育经费支出占政府财政支出的比例一般都在2以上，如美国3.5，英国与法国2.3，德国2.5，OECD各国平均3.1，日本略低也有1.8，挪威最高达到5.3。美国2004年的GDP为11.47万亿美元，按照政府教育经费支出占GDP的5.3计算，则政府教育经费支出额达到6079亿美元，其中政府高等教育经费支出额达1491亿美元（按照政府高等教育经费支出占GDP的1.3计算），接近政府教育经费总支出的四分之一。,规模膨胀、耗资巨大、质量下降，这些因素或背景使得建立包括内部管理与外部监控在内的高等教育质量保证体系成为必要，中世纪大学、近代大学的那种高等教育质量仅仅属于大学内部事务的状况已一去不复返。,“英国自1992年以来，建立了新的质量审核组织高等教育质量委员会（HEQC）。他们在1991年的高等教育白皮书中还规定了以下术语的特定内涵：质量控制校内维护和加强其工作质量的机制；质量审核旨在提供保证学校具有合适的质量的外部检查；质量评估对学校教学质量的外部评审；并以此形成质量保障系统”。,“国际高等教育质量保障机构联合会（INQAAHE）2003年的一项统计显示，世界上越来越多的国家建立起了教育质量保障体系，目前至少有包括阿尔巴尼亚和越南在内的47个国家建立起质量保障机构。”,如何建立高等教育质量的内部 保障制度,英国1987年发表的高等教育白皮书高等教育应付新的挑战中有这样一段话。“高等教育的质量主要靠高等院校在维护和提高标准上所作的贡献。外界既不能直接提高质量，也不能强使高等院校提高质量。但代表公众的政府能够也必然会设法建立适当的体制，以促使高校负起提高教育标准的责任，并对其进行监督”。,在现代高等教育质量保证体系内，确立高校内部的质量管理制度并发挥高校内部管理在保证与提高质量方面的主要作用应是最为基本的。,生源控制、师资控制、过程控制、自我评价这四个主要部分构成了完整的高等教育质量内部管理体系。,生源控制是高校教育质量内部管理的起点。,师资控制是高校教育质量内部管理的基础。选任：制度化的公开招聘 美国的“终身教职”制度 发展：FD（faculty development）,过程控制是高校教育质量内部管理的关键。,构成知识传递过程的要素：传递者：是否胜任 传递内容：是否恰当 传递方法：是否得当 传递环境：是否合适 接受者：是否投入,构成高校教育过程的主要环节：课堂教学 课外活动 校外见习、实习 毕业论文、设计,过程的监督与反馈：督导制度 信息员制度 评教制度 奖惩制度,自我评价是高校教育质量内部管理的重要一环。,日本大学的自我评价：（1）建立评价机构,在现代高等教育质量保证体系内，确立高校内部的质量管理制度并发挥高校内部管理在保证与提高质量方面的主要作用应是最为基本的。,在现代高等教育质量保证体系内，确立高校内部的质量管理制度并发挥高校内部管理在保证与提高质量方面的主要作用应是最为基本的。,（2）以各个学院、机构的自我评价为基础,学院自我评价的重要措施之一是邀请校外（国外）专家进行外部评价。例如：东京大学信息学研究科2006年外部评价委员会委员包括：麻省理工、韩国首尔大学、德国慕尼黑大学的教授等。,（3）自我评价报告公开发表,（4）自我评价是外部评价的前提,三、教师发展与教学学术,1、大学教师发展 Faculty Development（FD）,2012年高校教师职级构成,2012年高校教师学历构成,2012年高校教师年龄构成,何为大学教师发展？有组织的改善教学内容、教学方法，提高教师的教学能力。内容：教学而非研究 对象：由个人而群体 方式：组织化、制度化,大学教师发展的内容 1.有关大学理念、目标的认知 2.老教师指导新教师 3.教学方法与技术的改善 4.课程开发 5.学习指导系统开发 6.教学评价 7.表彰教学优秀教授 8.研究如何协调教学与研究 9.教师伦理与社会责任的认知 10.大学自我评价 11.大学管理的认知,美国 大学内成立“教授与学习中心”（Center for Teaching and Learning）教学方法改革，教学咨询,高等教育领域专业与组织开发网络（Professional and Organizational Development Network in Higher Education）（1600多会员）目的：Faculty Development Instructional Development Organizational Development,英国 依据高等教育制度咨询委员会的报告和2003年高等教育白皮书，创设了“高等教育资格课程”（Postgraduate Certificate in Higher Education,PGCHE),成立了全国性的高等教育中心（Higher Education Academy，HEA）以及24个分学科的研究开发中心（Subject Centres),各大学也成立了教授与学习中心。,日本 大学设置基准：各大学必须努力实施以改善教学内容与方法为目标的有组织的研讨及研究活动。,日本2004年实施FD的大学数,日本2004年实施FD的学部数,日本2004年分内容实施FD学校数,中国 高教30条：师资建设 加强师德师风建设 提高教师业务水平和教学能力 完善教师分类管理,教育部关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知 以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点,完善教师教学发展机制,推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍。“十二五”期间，教育部在中央部委所属高等学校中重点支持建设30个国家级教师教学发展示范中心。,教育部关于批准实施“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”2013年建设项目的通知：9.批准北京大学等30所高校实施建设教师教学发展示范中心建设项目，每个中心支持建设经费100万元。,北京师范大学教师发展中心，2012年2月22日正式成立。工作目标：提升大学教师的教学执行力，进而提升高等教育的教学质量。首先，必须传承和发扬大学教学文化，将学校的百年积淀世代相传，并吸纳他方精髓，从而变为不竭之动力。其次，帮助教师确立先进的教学理念，面对新人类，必须形成新的教学理念，没有新理念就没有新方式。第三，帮助教师研修大学教学工作所必须的教学方法与技能，逐步总结教学经验，进行教学研究。让每一位希望获得教学方法帮助的教师能够如愿。第四，为教师提供互动的机会，创设交流平台。让希望与其他教师进行教学交流与分享的教师有家可归。第五，积极进行教学资源建设，充分利用现代信息技术，为教师提供超越时空限制的教学支持，实现泛在式研修。,北京师范大学教师发展中心的工作内容 教师培训 教学咨询 教学改革 教学研究 汇聚资源,2、教学学术 scholarship of teaching,美国卡内基教学促进基金会前主席 欧内斯特博耶（Ernest L.Boyer）学术反思（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate）（1990年）,探究的学术(scholarship of discovery)综合的学术(scholarship of integration)应用的学术(scholarship of application)教学的学术(scholarship of teaching),探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系 综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系 教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识,“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。”,（1）如何理解教学学术,特征：一个可以称作学术的活动至少应该具备公开、被批判和评价、能够交流并可被同行使用三个特征。成为一项学术性工作，需要将发现公开化，接受同行对其方法、结论的评价，并基于这种评价，改进他们的教学和学术研究。教学学术旨在将教学是如何促进学习的这一学术过程透明化，加以公开并得到公众的监督和评价。,结构：教学学术包含三个基本并相互联系的要素：对本学科的教学实践和学生学习作出反思，与同行就教学实践作出交流，将通过反思交流形成的理论观点公开发表。,系统模型：知识、实践和成果三要素 知识包含教师已有的教学和学习理论知识、所持有的教学学习观念以及已有的学科知识背景。实践包含教师的教学、对教学和学生成绩的调查评价、对教学实践的反思以及交流和学习等活动。成果包含学生的学习成就、教师的教学研究论文以及教师的满意度等方面。,在教学活动中，知识作为背景支撑并制约教师的教学实践，产生相应的成果，同时，进入公共教育知识系统中的成果又会影响并构成新的知识和实践。当要素之间的这种相互作用经由同行评议并予以公开化之后，便完成了教学学术的全部过程。,（2）教学作为学术的意义,大学教学活动的性质 在传统的大学教学观念和实践看来，大学教学似乎是一种简单的知识传递活动，而且简单到大学教师似乎不需要经过专门的培训就可以进行教学的地步。当教学成为学术，教学也就将从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域。大学教学活动也将从建诸于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之上的复杂性学术活动。,舒尔曼：“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”,大学教师的角色 当教学成为学术，由于教学具有丰富内涵和无限疆域，教师有可能、也有必要去研究教学，大学教师就将从被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学，从教学的被研究者变为教学的研究者。当教学成为学术，大学教师还将从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学习者的角色集合体，师生之间也将不再只是教师教学生学的单边关系，而是互相学习互相促进的双边或多边关系。,大学教师的培训 因为教学被认为是简单的知识传递，所以传统的大学教学忽视了大学教师作为教师的培训和专业发展。当教学成为学术，教学就成为一个值得深入探究的领域，具有无限创造的空间，因此提高教学质量需要教师创造性地教学，需要教师能够接受教学专业培训并实现教学专业的发展。这样，教学专业培训将具有与教师所属学科的学术培训同等、甚至更为重要的地位。,大学的教学管理 传统的大学教学管理一般是以科层制的行政管理为主。管理是以自上而下的命令为主，重心在高层，命令相对于教师来说来自于外部，权威在管理者。当教学成为学术，教学管理也就成了一种复杂的学术管理。学术管理不但需要科层指令和外部权威，更要依靠内部的同行评议和道德自律，依靠学术人在学术管理中的积极参与。,“当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点。”,大学的教学组织 教学学术理论的提出，改变了教学组织的设计。当教学成为学术，教学研究将成为学术研究的常态，也是大学教师不可推卸的责任；当教学成为学术，就要求大学必须建立专门的教学研究组织或教师发展组织进行合作研究和同行评议，就要求大学在组织设计上为教学研究和教师的教学专业发展开辟组织空间，为有组织地开展教学学术活动提供保障和指导。,大学的教学质量建设 迄今为止，提高大学教学质量的通常做法是，从具体教学过程的外部来推动，依靠外部力量、科层系统的指示来约束教师的教学行为，而且质量建设更多地落脚在教学的硬件和教学制度建设上。,当教学成为学术，大学教师将既是教学的探究者也是教学质量的核心关系者，大学教师将不仅研究自己的教，还要更多地关注、研究学生和学生的“学”。教学质量建设的理念将发生根本变化，简单地严格教学管理和加大物质建设力度并不能真正提高大学的教学质量，教学质量的提高更主要是大学教师探究教学、改革教学的结果；当教学成为学术，质量建设不再停留在严格管理和物质建设上，而是需要深入到教师和课堂教学的层面，教师将成为教学质量建设的直接参与者和核心主体，课堂教学将成为质量建设的重要阵地。,大学教学质量建设的主体将从外部主体走向内部主体，质量建设标准将从外在标准走向内在标准，质量建设的控制也将从教学外部控制转化为教师内部控制。,（3）教学如何成为学术,专业组织：卡内基教学学术研究学会 国际教学学术协会(International Society for the Scholarship of Teaching and Learning)高等教育教学协会(Society for Teaching and Learning in Higher Education)、加拿大高等教育研究协会(Canadian Society for the Study of Higher Education)、澳大利亚的“大学教学与教师发展委员会”(Committee for University Teaching and Staff Development）,学术期刊：目前国际上约有30种教学学术方面的综合性期刊（包括专门以“教学学术”命名的国际性专业刊物。教学学术杂志(Journal of the Scholarship of Teaching and Leaning)国际教学学术杂志（International Journal for the Scholarship of Teaching and Leaning）加拿大教学学术杂志（The CanadianJournal for Scholarship of Teaching and Learning）,美国：为了深入推动教学学术，“卡内基教学促进会”于1998年成立“卡内基教学学术研究学会”(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL)。目前有200多所院校参与到“卡内基教学学术研究学会”组织的各项计划中。,“国家自然科学基金会”在审批科研项目，强调项目的教学意义。科研项目评估者需要将“所申请课题的广泛意义”作为课题获得资助资格的标准之一。“国家自然科学基金会”在其课题申请指南第三章中，对“课题的广泛意义”这一标准的解释是：“在多大程度上，申请研究的项目可以推动教学和培训、促进发现和理解。”在将研究活动与教学结合问题上，“国家自然科学基金会”认为科研和教学相分离的做法不符合它们的宗旨，研究和教学是相互促进的。,加拿大：近些年加拿大全国性的教学学术活动包括：定期举办全国范围的教学学术方面的研讨会；成立全国性的教学学术咨询委员会；“高等教育教学学术协会”(STLHE)设立专门奖项，表彰那些在教学学术方面成绩卓著者；“高等教育教学学术协会”还出版加拿大教学学术杂志。,从院校层面看，大多数加拿大的大学和学院都成立了教学发展中心，以支持教师的教学学术活动；改革教师晋升和终身教职的政策，开始明确认可教学学术的价值，甚至设立“教学型教师”（teaching faculty）和“教学教席”（teaching chairs）的岗位，教师招聘过程中开始要求应聘者提交教学方面的文件、材料（包括自己的教学哲学）；一些院校成立教学学术研究机构，为教师从事教学学术提供项目资助和指导；少数院校开设了教学学术方面的博士生课程。,英国：在迪林报告建议下，1999年英国政府成立了“高等教育教与学协会”(Institute for Learning and Teaching in Higher Education，ILTHE)，负责高校教师训练课程的认证；委托教与学的研究与开发；激励教学创新。2004年该机构合并其他两个相关组织，成立了“高等教育中心”(Higher Education Academy)，继续支持高等教育教师的专业发展和认证。,2006年，英国的高等教育学院发布了“英国高等教育教学专业标准架构”（UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education），该专业标准包括六个领域的专业活动（设计和规划学习活动、评价和反馈学生、创建有效的学习环境等）；六项核心知识（学科知识、恰当的教学方法、教学技术等）；五项专业价值观（对学习社区发展的投入、认同学习多样性并促进学习机会均等、尊重学生等）。,澳大利亚：1999年，由澳大利亚“大学教学与教师发展委员会”（CUTSD）发起、墨尔本皇家理工大学等四所大学参加设立了“澳大利亚教学学术计划”(the Australian Scholarship in Teaching Project)。该计划的目的就是通过发展教学学术，提高教学质量，认可和奖励教学工作。具体采取两种模式：一种强调“学术性教学”的实践（对学生的认知、掌握和反思教学理论和学科教学知识）；另一种强调“学术性教学”的交流（参加研讨会和学术会议，发表教学学术成果）。,悉尼大学通过“学术标”(scholarship index)来评估和奖励各院系的教学学术活动，他们的“学术指标”包括不同权重的10个标准：大学教学资质、不同层次的教学获奖、教学学术发表（专著、论文）、学术会议论文等。2007年，昆士兰大学提出设立“教学学术岗位”(teaching-focused academic appointment)的计划，以突显该校追求“教学卓越”的决心。,重视教学实践的行动研究 在大学教学学术推进过程中，教师肩负着“教学实践的行动研究者”的角色。教师要确立行动研究的意识，摒弃“归属于学科而非归属于大学教师这一职业”的传统身份依附倾向，积极开展基于教学实践的行动研究。行动研究本质上是一种“基于设计的研究”，即教师针对特定的教学问题，在借鉴已有理论成果的基础上进行创新性的教学反思，修正、扩充与完善己有的教学理论，内化自己关于大学教学的观念与态度。,加强大学教学学术活动的平台 作为基层的教学管理组织，教研室的地位应重新得到重视和强化。教研室是教师进行教学观摩、教学评价与教学研究的基本单位。加强教研室在教学学术发展中的基础作用，利用教研室工作机制为教师提供多种形式和机会，让他们通过听课、观摩、说课、现场教学、专题讨论、专业会议等方式进行沟通与交流，从而使专业基础理论同现实的教学场景相融，让优秀教师能将教学经验同自身特点相结合，掌握教学行动研究的范式，增强个人反思教学的能力。,培育大学教学学术生长的环境 打造良好的大学教学学术生长环境，培育良好的教学学术氛围，需要我们树立教学工作的中心地位意识，改变重科研、轻教学的观念，凸显教学的意义与价值。,建立适当的大学教学学术评价标准。要改变外显化、“走过场式”的教学评价制度，建立以保障高质量教学为中心的全新评价体系，提升教学的整体质量。要在知识综合、知识发展、教学反思、教学成果与教学交流等方面，建立有效的评价标准，引导教师扎实地发展教学学术的能力、水平。,谢谢!,