“教师工作坊”教研方式的实践研究.doc

“教师工作坊”教研方式的实践研究（中期研究报告）长兴县教育研究中心课题组一、研究主要进展（一）实践探索（2005年3月2013年3月）“教师工作坊”源自心理教师的抱团取暖。2005年3月，“生命教育”课题拉开序幕，以此为载体，长兴县专兼职心理健康教师定期例会，采用头脑风暴、分工合作等参与性较强的方式进行研讨，这是工作坊的雏形。以此为基础，在长兴县中小学心理健康教育指导中心的组织下，我们对教师专业成长工作坊进行了探索，确立每双周周五上午开展专职心理教师“成长工作坊”，通过同伴互助学习、研讨。至此，工作坊成为全县心理健康教师一个重要的支持系统，在平等、多元的互动中，成员的思考更深入，思维更开阔，心智更豁达，对于专业的热情和工作执行力都有所提升。至今，我们已经开展了“焦点技术学习”、“微观视角下的心理健康活动课研讨”、“长兴县中小学生心理健康调研”、“心理辅导活动课之情绪主题”等系列工作坊。2009年9月始，我们将心理健康教育推广到了更广阔的领域，先后组织了“做学生喜欢的班主任”班主任成长工作坊、“面对不听话的孩子”父母成长工作坊和“幸福教育之韧性培养”学生成长工作坊，并在实践中对工作坊在不同领域中的操作进行了调整和完善。论文成长工作坊：心理教师团队发展的有效探索在中小学心理健康教育（2010年第3期）发表；编辑的互助 自助 助人长兴县心理教师工作坊于2010年12月8日-10日在长三角城市群教育科研论坛交流。（二）机制构建（2013年4月2013年12月 ）2012年10月，为了探索适合本地区教师实际的教研方式，我们对部分一线教师进行了问卷调查，以了解他们对目前教研活动的看法和自身专业成长的需求。调查涉及长兴县中小学校58所，发放问卷450份，回收420份，有效问卷396份，有效率为88%。调查发现：教师普遍认为专业发展需要一个“实践共同体”。这个共同体可以在教育教学上给予教师持久的支持和动力；在这个共同体中，有丰富的资源，有专家的引领，有基于教学实践的开放、平等的对话，有基于集体研讨的再实践与再分享；在这个共同体中，我们每一次研讨都是有目的、有指向、有实效的，是围绕着某一共同关心的主题展开的。长兴县校本教研情况调研报告获浙江省教育厅教研室优秀教研成果（调研报告）一等奖，论文校本教研：为教师发展助力提速基于浙江省长兴县校本教研情况的调研在教育理论与实践发表。基于调查和在心理健康领域中实施工作坊的经验，我们认为将工作坊的形式引入学科教研中是可行且有意义的。2013年5月，“教师工作坊教研方式的实践研究”成功申报，被立为浙江省教研类课题。之后，课题组成员结合调研现状，阅读相关文献，从已有实践经验中总结出工作坊的核心架构和操作要点；同时，对比传统学科教研方式，进一步探讨工作坊的不足之处和优势所在，从理论上进行调整和完善；最终，经过成员的头脑风暴，确定从动力机制、运行机制和评价机制三方面来构建“教师工作坊”的工作机制，并形成相应的操作策略。（三）验证完善（2014年1月至今）2014年3月，课题组邀请部分学科教研员和学校校本教研负责人参加研讨。研讨中，成员结合以往组织、参加教研活动的经验和感受，对“教师工作坊”教研方式的理论框架表示认可，并提供了以往教研活动的案例就工作坊的操作策略进行佐证和充实。经过研讨，我们在工作坊的方法中增加了“课堂观摩”和“网络反馈”，并对其在工作坊中的独特运用进行了界定；在操作策略中增加了“课题研究式”，将“课程评析式”修改为“观课议课式”，以满足更多学科的需求。之后，成员在各自学科和不同层面，组织了工作坊教研活动，如“长兴县初中语文教师的微型课研讨工作坊”（模拟研习式工作坊），“实验幼儿园的小猪变形记活动研讨工作坊”（案例会诊式工作坊）等，验证了工作坊运用于不同学科教研的可行性。下阶段，我们将在学科教研中加入系列工作坊的试用，并在实践中提出问题，解决问题，完善“教师工作坊”的工作机制和操作策略。二、研究目标及内容（一）概念界定工作坊：指以在某个领域富有经验的主讲人为核心，30-40名成员组成小团体，在该主讲人的指导下通过体验、讨论等活动，共同探讨某个话题，以获得自我提升的互助学习方式。工作坊具有体验性、参与性、互动性的特点。教师工作坊：指以某学科富有专长的教师为主持人（主讲人），本学科教师或部分教师为工作坊成员，结成学习共同体，通过“同伴互助”的方式就某一共同的教学问题相互支持、研讨、提醒，以促进教师经验分享，优化教师教学行为，实现教师专业成长的教研方式。“教师工作坊”教研方式集合了传统教研方式和“同伴互助”的优势，既具有规范性和指导性，又具有自主性与合作性，是一种双向互动的教研方式，可在区域层面和学校层面展开，亦可在网络情境和现实情境中进行。（二）研究目标1.建构“教师工作坊”教研方式的工作机制，形成相应的操作策略，给区域教研和校本教研注入新的活力。2.在县域层面和学校层面实践“教师工作坊”教研方式，形成成长案例。3.丰富中小学教师的教研活动方式，为教师提供更好实现自身专业发展的平台，最终推进课程改革，促进学生发展。（三）研究内容1“教师工作坊”教研方式工作机制的研究，包括动力机制、运行机制、评价机制等。2.“教师工作坊”教研方式操作策略的研究，包括主题沙龙式、案例会诊式、模拟研习式、观课议课式、课题研究式等。3“教师工作坊”教研方式的个案研究，包括个体在团队中的成长、团队的成长与发展等。三、阶段性研究成果（一）“教师工作坊”的工作机制1动力机制系统的成长力团体目标外部压力信息交流状况系统目标情绪状态自我实现的需要尊重的需要团体气氛归属的需要团体的凝聚力个体的内驱力系统进展领导者和成员的特质预期结果个体目标图1 “教师工作坊”的动力机制“教师工作坊”的核心是同伴互助，这决定了它是一个非高度控制性的系统，其运行动力非外部强制，更多来自系统内部。从微观到宏观，从相对静止到长期发展，工作坊的动力源来自三种相互影响、相互促进的力量：“个体的内驱力”个体自身产生的，参加教研活动，实现专业成长的内部需求；“团体的凝聚力”工作坊中团体对成员的吸引力和成员与成员间的吸引力；“系统的成长力”工作坊及其结构方式朝向目标不断推进的动力。在实践中，我们探索了工作坊中可利用的，激发动力、促进动力发展的因素：其一，个体目标、个体对预期结果的期待、积极的情绪状态、个体归属、尊重和自我实现的需要能有效促进个体的内驱力；其二，工作坊中领导者和成员的特质及其与团体的关系、团体目标与个体目标的一致性、团体气氛的民主性、畅通的信息交流渠道和方式、来自团体外部的压力（积极压力如各种荣誉性竞赛、竞争、评优活动等，消极压力领导者对团体的批评等）对团体凝聚力有显著影响；其三，对系统目标的展望，系统在发展中取得的进步和成绩都会激励工作坊持续推进。为了使上述促发因素在工作坊的运行中发挥效力，我们据此设计了“教师工作坊”的组织原则。（1）主体性原则：以教师为中心主动建构。在工作坊中，教师始终作为主体参与教研活动。主体性原则体现了对教师个体的尊重和信任，为成员间民主、平等的信息交流奠定了基础，同时也符合个体掌握知识、习得经验的客观规律。对教师而言，教研活动就是学习的过程，学习在于主动建构而非被动接受；且教师主动建构知识和经验的体验过程可以帮助他们在教学中更好地理解和实践“学为中心”的教学观。为了凸显教师的主体地位，促进教师的主动建构，我们在“教师工作坊”中更多地运用了讨论，演练，实际操作，自学、实践后的理论分享等参与性方法。除此之外，教研主题也通常是通过成员的头脑风暴“自下而上”产生，以切合成员的实际需求。（2）分享性原则：以个体经验为起点多向互动。教师工作坊中的多向互动包括主讲人和成员间的交流，成员与成员间的交流，且彼此间的交流是真诚的，是以个体实践经验和学习感悟为起点的自我融入性的分享讨论。分享性原则充分挖掘了教师自身的优势资源和草根智慧，引发了观点碰撞、经验交流，营造了民主、和谐的团体氛围，让置身其中的成员精神愉悦、归属感强烈。为了实现分享性，在教师工作坊的准备阶段通过自学反思、深度阅读，事先完成知识储备、经验总结、案例准备，使分享阶段有物可言，言之有物；集中工作阶段是分享的最佳时机，多安排有团体讨论、技巧研习等互动性、合作性强的活动；成果整理阶段通过形成和共享成果报告、网络互动反馈实践感悟在时间和深度上延续分享。（3）成长性原则：以主题为核心系列推进。成长性体现在教师个体的专业成长，包括解决实际问题的能力提高了，教育教学的理念提升了，教育科研的能力增强了；也体现在工作坊系统作为一个有机整体的成长，团体氛围更为融洽，合作更为默契，研讨机制更为成熟，创新力和执行力更强等。此外，个体的成长推动系统的进步，系统的前进带动个体的发展，两者相依相存，相互促进。为实现个体和系统的成长，两个因素至关重要：目标和持续的一小步。目标包括：工作坊成员个人的目标；团体的目标一次团体集中活动需达成的目标；系统的目标整个系列工作坊需达成的目标，即主题。基于爱德温洛克目标设置理论中“参与性带来认同感”的研究，工作坊通常采用全员讨论的方式产生团体和系统目标，最大限度地保证成员的个人目标与团体目标、系统目标相一致，即便有所偏差，也期待因其参与而产生对团体和系统目标的认同。合理的目标会带来强大的动力，而动力的巩固则需要每一个“持续的一小步”让成员看到目标达成的可能。因此，对于点滴进展的讨论、肯定和整理也须贯彻于系列工作坊的始终。（4）互助性原则：以同伴为资源结成学习共同体。在工作坊中，成员间是完全平等的，每个成员既是助人者，也是被助者。这既是优势，也是劣势。就优势而言，工作坊的结构方式易建立民主型的学习共同体。勒温关于团体气氛的研究表明：较专制型团体，民主型团体对于个体行为的有利影响更多，“成员注重我们的感情，彼此友好相处；以工作为中心接触多；面对挫折，团结一致试图解决问题；领导不在场，仍能继续工作；对团体活动的满意度高。”可见，在工作坊中对和谐团体气氛的营造能增加个体内驱力和团体凝聚力，促使每个成员参与到工作坊的研讨中，将个人的实践经验带入工作坊，在丰富和重组自己的认识后将新的认识带到实践中去。就劣势而言，以往同伴互助最大的问题就是缺乏专家引领，“萝卜煮萝卜，还是萝卜味儿”。对此，工作坊在不排斥聘请专家的前提下，提出打造“草根专家” 即工作坊成员就自己擅长的内容或有感悟的经验，事先准备；在集中工作阶段为其他成员提供学习研讨资料，展开多向交流，包括质疑、澄清，提出个人观点和启发等。2运行机制图2 “教师工作坊”的运行机制为保证教师工作坊的运行有准备、有收获、有落实，将其按活动阶段细分为准备阶段、集中工作阶段和成果整理阶段。其中“集中工作阶段”又称狭义的工作坊，指成员定期聚集在一起集中讨论既定主题，以此为核心，活动前通过“准备阶段”布置活动场地，使教师做好知识准备，形成心里期待；活动后通过“成果整理阶段”进行总结、巩固，督促教师将讨论收获运用到实践教学中。三阶段中集中工作阶段的环节基本固定且依序进行，准备阶段和成果整理阶段的环节可按需选择；各阶段下的方法可根据实际需求自由取舍。同时环节和方法的不同组合亦可衍生出适合不同教研需求的操作策略。工作坊中的方法，特别是集中工作阶段的方法与传统教研活动的方法大体相同，但在具体运用和操作细节上有所侧重，以下具体说明：（1）团体讨论忌泛泛而谈，重激发创新。团体讨论是工作坊最主要的活动方式，指工作坊成员通过听、说、观察的团体互动过程沟通信息，传递感悟，实现教研目标。与常见的团体讨论不同，工作坊中的团体讨论常运用以下两种方式启发成员，创新、求变、求突破：原型启发。这是摆脱现有局限，进行创造性构思的一种重要方法，指从事物的相似或类比中发现解决当前教育教学问题的途径，表现形式为灵感和类比。原型启发的关键是抓住“原型”的本质特征，将其放到要解决的实际问题中进行思考，得出创新性的、建设性的意见。例如我们从团体治疗的发展阶段总结出一节心理辅导活动课的必备环节。头脑风暴。这是一种在短时间内敞开思想，活跃思维，产生大量创造性设想的方法。包括提出待讨论的问题；选定主持人和发言记录人；充分提出解决方案；综合评价，产生最佳解决方案四个环节。头脑风暴的的主要特色在于：其一，由量取质。想法越多越好，越奇特越好，在此基础上综合评述、取舍、组合。其二，延迟批判。在充分提出解决方案的环节为鼓励成员发散性思维，对任何意见不批评、不否定，待到下一环节再综合分析。（2）技巧研习忌理论对话，重操作体验。技巧研习是一种在做中学的体验式方法，指工作坊成员通过现场模拟、亲身参与直接改善教学行为，并以此促进对新的教学理念或技能技巧的理解和掌握。技巧研习主要在三种情况下运用：针对某一种技术，可以由成员提供实践中常见的情景，进行现场模拟。例如研究课堂提问策略，就可以在说明提问情境的前提下，由成员根据研讨中达成共识的提问原则进行模拟提问，其他成员可从学生的角度给予充分回馈。针对某一案例，可以从不同的角度进行不同的尝试，多次练习，以找寻最佳方式。这一情况常用在专职心理教师研讨个案辅导时，常见的做法是某学员带来自己咨询中的案例并扮演“来访者”，另一学员模拟“咨询师”，进行现场模拟咨询，其他成员为观察者，给予反馈意见。针对某一教学行为，在无学生状况下模拟课堂教学的方法。如，微型课，教师的一些不适宜行为通过微型课的操练进行，能较全面地反应授课教师的教学仪态、教学技巧、教学理念、教学设计等内容。（3）专题讲解忌被动接受，重主动构建。专题讲解是工作坊的一种辅助性方法，多与团体讨论或技巧研习相结合，指主讲人针对既定主题，事先准备，提供学习资料，集中讲解。专题讲解的主题通常是与成员教学实际紧密联系的理论、技巧。与传统的讲座不同，工作坊中的专题讲解有以下特点：主动听讲。听讲前每个成员对讲解主题有一定准备；过程中主动建构，批判式听讲；听讲后澄清疑问，提出自己的观点。讲解时间短。通常不超过工作坊活动时间的二分之一，其余时间用于互动、体验。主讲可由一人完成也可由团队合作完成。例如可将主题分为几个部分，成员依据自己的专长主讲某一部分，共同完成对一主题的讲解。（4）课堂观摩忌游离在外，重深度体验。课堂观摩是一种极具情境性的活动方法，指工作坊成员深入课堂，有目的地充分收集和感受课堂信息。工作坊中的课堂观摩有以下特点：有准备。课前确定观课目的，使听课过程不盲目，研讨过程有针对。有观察。观察包括用眼看，用耳听，用心感受，尤其要关注学生的学习结果，以学论教。有延续。观摩不是目的，也不是终结，课后须听取执教者的设计意图，并开展合作性议课。3评价机制为了在实践中规范“教师工作坊”并客观评判其有效性，我们从发展目标、预期产出、核心过程、核心资源和支持机制五个方面设计了15项评价指标。表1 “教师工作坊”有效性评价指标评价框架评价指标发展目标1. 工作坊的主题是否是您在教学中关注的问题。2. 工作坊活动的设计是否针对主题展开。预期产出3工作坊是否能帮助您解决与此主题相应的教学实际问题。4工作坊是否能帮助您提高教学能力。5工作坊是否能帮助您养成教研习惯，提升教研能力。6通过工作坊得到的自我提升能否在学生的学习中有所体现。核心过程7工作坊的活动能否激发您的参与热情并使您全心投入。8工作坊中的团体氛围是否能让您愿意分享自己在教学中的理念和实践。9工作坊中研讨生成的内容是否具有创新性和建设性。10.工作坊的活动能否促使您将研讨启示付诸实施。核心资源11.工作坊的活动能否让您发现自身的研究潜力。12.工作坊的研讨是否注重理论对实践的指导及实践对理论的检验。13.工作坊对来自成员的实践经验和教学理念是否具有足够的开放性。支持机制14.工作坊活动的开展是否得到了学校或教研中心的支持和重视。15.工作坊活动的开展是否具有制度保障和时间保障。（二）“教师工作坊”的操作策略1主题沙龙式主题分享讨论研习综合评述主题沙龙式指工作坊成员围绕某一既定主题事先收集、分析信息，在此基础上以沙龙的方式阐述自己的意见的方式。主题沙龙式工作坊往往用于理论学习和共性问题研讨，主要采用团体讨论的方法，有时也加入专题讲解。该策略除了在现实情境中进行，也可突破时空限制，在网络环境中进行。案例一：2013年5月24日，长兴县第二实验小学举行了“为学生课堂表达支一招”的主题论坛。活动前期，每位教师结合自身课堂实践和课后反思，撰写教育教学故事；论坛中多位教师分别从学生课堂表达习惯的培养方法、不同学龄段孩子课堂表达的特点、提升学生课堂表达能力的策略等方面进行了交流、互动，主持人在大家充分讨论后进行了总结、归纳；论坛后，学校教科室以此为主题出版书香一瓣专刊，供全体教师再学习。案例二：2013年8月，一线语文教育工作者在浙江教育资源网发起了“初中古诗文教学疑难问题解决”主题讨论，期间进行了两次集中研讨，全省283名一线教师参与其中。研讨中，在线教师各抒己见，形成了6万字的讨论稿。参与教师在讨论的过程中澄清了自己的观点，总结了自己的经验，丰富自己的见解。2观课议课式课堂观摩丰富认识修改方案集体研讨二度观摩观课议课式指工作坊成员在课堂观察的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进专业发展的方式。观课议课追求的不是对课下结论，而是对课堂上的某一教学现象、教学情境展开讨论，以此谋求建立更加和谐的教研文化。观课议课式工作坊通常采用课堂观摩和团体讨论的方法。案例：长兴县心理教师焦点解决工作坊的第八次集中工作阶段采用了观课议课的活动形式讨论了杨艳老师的心理辅导活动课寻找隐形的翅膀。课前确定了观摩重点为“课堂中是否有效启动了团体动力”；观课后工作坊成员提出了暖身阶段太过单调，转换阶段与工作阶段衔接不够导致团体动力下降，结束阶段的活动设计不符合初中生身心特点等问题，同时成员们据此重新组合、设计了活动过程，二度观摩时课堂效果大为改善。在本次观课议课的过程中，我们还形成了开启课堂团体动力的共识，例如唤醒多种感官体验，感性体验比理性讨论更能推动团体动力，开放性、描述性的问题比封闭性、评价性的问题更能开启学生思考等。3案例会诊式案例陈述 集体会诊达成共识实践反馈案例会诊式指工作坊成员围绕在实践中令人困惑的或典型的教学案例、教育故事展开讨论的方式，针对性强，操作性强，实用性强。案例会诊式工作坊通常采用头脑风暴的方法。该策略在集中研讨后需要案例提交者付诸实施并提交反馈意见，若有需要可进行二次会诊。案例：2014年3月，长兴县实验幼儿园的老师们针对沈洁老师大班语言活动“小猪变形记”的提问设计进行了集体会诊。沈洁老师在执教之前根据大班幼儿的年龄特点、兴趣定位设计了14个主问题。问题设计以“看到了什么、做了什么、发生了什么事”和追问“为什么”为主，旨在让幼儿理解故事，感受小猪的心理变化，从而明确主题。集体会诊中，工作坊中的老师针对重复出现“类似提问”以及教师在自己设计的问题中一直处于带领状态提出了意见，并进行了相应调整。如：“你看到了什么？她又在想什么”“你看到了什么？小猪为什么要这样做？”考虑到活动对象是大班幼儿，提问范畴可宽泛开放些，因此将以教师为主导的问题置换成以幼儿为主体的问题,如:“接下来会发生什么事呢！请你猜一猜，说说你的理由。”从而将孩子推到活动的前方。4模拟研习式理论/技术/案例分享模拟演练分享体验综合评析模拟研习式是一种以体验和实操为主的研讨策略，强调对具体技术的训练，对理论用于具体操作的体验的方式。模拟研习式工作坊主要采用技巧研习和团体讨论的方法，有时也加入专题讲解。该策略最初用于心理教师工作坊的个案研讨，后逐渐推广到其他学科的教研中。案例一：2014年3月19日，长兴县多名初中语文教师进行了微型课研讨。研讨之初，教研员进行了微型课的理论阐释和上课技术指导；20名参赛教师在抽签后依次进行了微型课展示，即在无学生状态下模拟课堂教学，其余成员全程观摩；研讨后期，组织成员给予反馈，帮助参赛选手优化教学设计和教学行为。案例二：长兴县心理教师焦点解决工作坊的第七次集中工作阶段采用了模拟研习的活动形式训练焦点技能。演练中，案例由扮演“来访者”的成员依据自身咨询经验和技能训练需要事先准备，其他成员事先未知。模拟演练开始，一“咨询师”和一“来访者”进入真实的咨询场景，其他工作坊成员做“观察者”（督导）。模拟结束，三方分别谈感受，谈所学技术实际运用的时机、步骤、效果。在此基础上，针对模拟场景中“来访者”的问题和表现，集体研讨，综合评述，提出改进意见。随后，让同样的“咨询师”和“来访者”根据集体研讨结果重新演练，以验证结果的可行性和有效性。5课题研究式课题陈述课题研究课观摩研究课评议、课题论证总结调整课题研究式是根据课题研究的设计，围绕研究点开展课堂教学活动，解决教学中的问题的综合性较强的教研方式，既能验证和推进课题进展，又能促进课题成果运用于实际教育教学。课题研究式工作坊通常集合了专题讲解、课堂观摩、团体讨论三种方法。该策略要求执教教师对课题有一定理解，观摩课与课题有密切的相关性。案例：2013年4月，在“基于任务实现学习的初中语文课堂教学样式的实践研究”这一课题的引领下，长兴县初中语文优质课研讨活动如期进行。几堂优质课都是在“学为中心”理念的指导下，对“任务型”课堂教学模式的实践。如邱荣珍老师在孙权劝学的课堂教学中尝试让学生自主选择自助阅读路径进入文本阅读；寇红老师在破阵子的课堂教学中根据学生预习中的疑问来确定本课的目标。工作坊成员在听取课题陈述、观课，针对课题，结合课例进行互动研讨，集体研讨后意识到“学为中心”的真正含义，也对“任务型”课堂教学模式的可行性有了更多认可。同时，本次活动也为建构和完善“任务型”课堂教学实践模式提供了有益启示。四、主要创新点（一）载体创新：采用“工作坊”方式，有序推进课题研究。 工作坊不仅是我们研究的课题，也是我们推进研究的方式。立项至今，该课题工作坊已开展8次活动，每2-3周一次，其中课题组成员为工作坊固定成员，部分一线教师和教研活动组织者为非固定成员。研讨问题包括：工作坊运用于学科教研的可行性、“教师工作坊”的概念界定、教师工作坊与传统教研方式的区别、工作坊的理论架构、工作坊的动力机制、工作坊的操作策略、在不同学科中验证“教师工作坊”教研方式、中期研究报告讨论。工作坊的运作使得该课题的研究有条不紊，层层推进，很好地避免了课题研究零过程的问题。同时，采用工作坊的方式研究工作坊让我们更能够在体验中反思、学习、调整。（二）内容创新：引入“工作坊”概念，切实完善“同伴互助”。同伴互助方式是多年前提出的研训策略，有学者认为，理论上构建的“同伴互助”是个完美的、理想的教师研训模式，但在实际操作中，由于缺乏专家引领、外界约束和切实可行的工作机制，往往流于形式，缺乏实效。“工作坊”概念的引入使得同伴互助有了时间保障、机制保障，其中对动力机制的研究使同伴互助活动的设计有据可循，对具体流程、方法和策略的明确则使同伴互助的实施有了具体参照。事实上，“教师工作坊”的核心即同伴互助。（三）方式创新：实践-提炼-验证，深入探询草根智慧。对“教师工作坊”的研究源于专职心理健康教师专业成长的研训活动，在实践中有所创新，有所感悟；在此基础上对工作坊的研训方式进行总结、提炼；最终期待将其有效运用于其他学科教研，即落实到实践中。这是一种从“实践”到“实践”的研究方式，关注工作中朴素的、切身的、有效的经验，深入发掘这些经验背后的闪光之处。这样的研究，一线教师能做、会做；这样的研究，让草根智慧走得更深、更远。五、研究困惑及下一步计划（一）研究中存在的主要困惑1.“教师工作坊”操作方式在不同领域、其他学科教研中的适切性问题。2.“教师工作坊”评价机制的科学性问题。如何使评价不仅是来自外部，而体现教师个体的自我评价反思、个体对个体（他人）的评价建议？3.“教师工作坊”教研方式与“传统教研方式”的比较研究问题。自我反思、同伴互助、专业引领是校本教研的三个基本要素，三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系，只有充分地发挥它们各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促进以校为本的教学研究制度的建设。“教师工作坊”的核心是同伴互助，但也需要自我反思、专业引领的支撑。怎么体现？（二）后阶段的研究打算1.完善“教师工作坊”的工作机制。通过调查和评估，“教师工作坊”教研方式的合理性和实效性，特别是完善并确定该教研方式的评价标准。2.完善“教师工作坊”的操作方式。我们将继续邀请长兴县一线教师和教研活动组织者参加研讨，依靠他们的实践力量，广泛征求他们的实践意见和建议。3.“教师工作坊”教研方式的个案研究。探究该教研方式在区域和校本学科教研活动中的实践运用，通过个人在团队中的成长、团队的自觉行为形成团队文化等典型个案的跟踪研究，体现“教师工作坊”的效果。4.“教师工作坊”教研方式与“传统教研方式”的比较研究。参考文献：1雷树福.教研活动概论M.北京：北京大学出版社.2009.12李坤崇.班级团体辅导M.北京：中国人民大学出版社.2010.83陈大伟.观课议课与课程建设M.上海：华东师范大学出版社.2011.114张丰.从问题到建议中小学教育研究行动指南M.北京：教育科学出版社.2013.95施秋奕.成长工作坊：心理教师团队发展的有效探索J.中小学心理健康教育.2010.36Min Bista.联合国教科文组织对教育质量的解释J.教育理论与实践.2013年第20期7周毅刚，袁粤.工作坊实现公众参与规划设计的一种有效易行模式J.新建筑.2006.68杨敏毅.教师心理成长工作坊J.中小学心理健康教育.2004.19樊富珉.团体咨询的理论与实践M.北京：清华大学出版社.2004.1110赵才欣.有效教研基础教育教研工作导论M.上海：上海教育出版社.2008.511李积雄.教研网络建设：西部地区中小学提高教研水平的有效途径以青海涅中县教研网络建设为例J.中小学管理.2007.212肖磊.促进初中语文教师专业发展的有效教研研究D.上海：华东师范大学，200513尹贤锐.试探有效区域教研及其实施J.教育导论.2009.214吴刚平.校本教学研究的意义和理念J.人民教育.2003.515李国红.区域性初中地理教研活动有效性研究D.大连：辽宁师范大学，200616施秋奕.校本教研：为教师发展助力提速J.教育理论与实践.2011.6