高中英语教师阅读课提问的实践性知识探究毕业论文.doc

高中英语教师阅读课提问的实践性知识探究摘 要自上世纪80年代以来，教师知识一直是国内外教师教育与发展研究中的一个核心议题。教师知识研究的出发点或是探讨教师“应该”具有的知识，或是关注教师“实际”拥有和使用的知识。这其中涉及两个重要的概念：教师的学科教学知识与教师的实践性知识。前者因其表现出对特定学科内容教学的实践性特征而被视为一种教师的实践性知识。本研究将对教师知识的探究置于高中英语阅读课教学的情境之中，设置了以下三个研究问题：在英语阅读课教学中，教师关于提问的实践性知识的内容是什么？这些知识的表现形式是什么？这些知识是如何被实际使用的？笔者采用了人种志研究方法，以一个局内人的身份参与到两名高中英语教师的日常教学中，收集和分析各种动态的质性数据。这些数据包括课堂和访谈的录音及其转写文本、田野笔记与实物资料。笔者反复阅读数据文本，对从中浮现出的主题逐一进行编码、归类，最终以九个典型的话语片断作为呈现诸多事例的线索，对两名教师在阅读课教学中的提问知识进行了系统的描述与分析。研究发现：两名教师阅读课提问的实践性知识包括阅读课教学，提问的作用、类型与策略，学生，教师自我，教学环境五个方面的内容；这些知识分别以技术性和非技术性语汇被表达，或者默会地表现在提问行为中；这些知识以“实践规则”、“实践原则”和“意象”三种方式被运用于实际教学中。另外，这两名教师的实践性知识也存在各自独有的部分。其中一名教师的实践性知识丰富，对应于相关理论中的一些互动观点，但她的知识缺乏一定的系统性；另一名教师虽然具备了较多正统的理论性知识，但内化为实践性知识的迹象尚不明显。由此笔者提出，教师教育研究需寻求理论知识与实践性知识的最佳契合点，通过更贴近现实的教师教育方法促进教师两种知识的融合，从而达到教师知识的最优化以更好的指导教学实践。关键词：教师实践性知识，学科教学知识，阅读课，教师提问AbstractSince 1980s, teacher knowledge has always been a key topic among the researches on teacher education and development in and abroad. Some researches aims to discuss what knowledge teachers should have, while others focus what knowledge teachers really possess and make use of. Teachers pedagogical content knowledge and teachers practical knowledge are the two essential concepts related. The former is recognized as one type of teachers practical knowledge because of its practical features which present in the specific content teaching.This research addresses the teacher knowledge research into the context of teaching English reading comprehension in senior high school. Three research questions are raised. What is the content of teachers practical knowledge about questioning when they teach reading comprehension? What are the forms of this kind of knowledge? How to use it? Following the ethnographic methodology, the writer participates in two senior high school English teachers daily practice in an emic way and analyses various dynamic qualitative data. The data includes the audio taping of classroom teaching and interviews and the transcripts of them, as well as the field notes and other materials. The writer reads the data repeatedly, codes and categorizes the emerged key items from the data one by one. Finally, the study uses nine typical utterance bits as clues to present all kinds of related cases, describes and analyses these two teachers practical knowledge in teaching reading comprehension systematically. The research findings are, these two teachers practical knowledge includes five aspects, that is, how to teach reading comprehension, teachers questions functions, types and strategies, students, teacher himself/herself and teaching environment; this sort of knowledge is represented in forms of technical, non-technical items, or their questioning behavior tacitly; rules of practice, practical principles and images are the three different ways that take effect in these two teachers daily teaching practice. Besides that, these two teachers have their own parts of knowledge. One teacher has resourceful practical knowledge which corresponds to some theories, but her knowledge is not so systematically. However, the other teacher possesses quite a lot of formal knowledge, or knowledge for teacher, but that has not been integrated into her practical knowledge obviously. At last, the writer holds that teacher education research should find out the best way to correspond theoretical and practical knowledge. It should promote the integration of these two kinds of knowledge in a more practical way, so as to optimize the teacher knowledge and guide teachers practice more effectively.Key words：Teachers practical knowledge, Pedagogical content knowledge, Reading, Teachers questions目 录摘 要IAbstractII前 言11 研究缘起12 研究目的与意义13 论文总体框架2第1章 概念框架与研究综述31.1 教师知识31.1.1 教师知识的一般概念与研究视角31.1.2 关于“学科教学知识”41.1.3 关于“教师实践性知识”41.1.4 教师实践性知识与行为关系的研究51.2 英语课堂提问81.2.1 英语课堂提问的概念与意义81.2.2 相关理论背景91.2.3 英语教师课堂提问知识与行为关系的研究101.3 综合评价及本研究的定位111.3.1 综合评价与小结111.3.2 本研究的视角与定位131.3.3 本研究的方法论考量13第2章 研究方法与过程152.1 研究目的与问题152.2 研究范式与方法162.2.1 质的研究之选择162.2.2 人种志研究方法162.3 研究的实施过程172.3.1 我如何进入研究现场和选择参与对象172.3.2 我如何收集数据182.3.3 我如何分析数据192.3.4 我如何呈现研究发现21第3章 “其实我自己有时是无意识的”汪老师的课堂提问实践性知识223.1 “小孩还是很上路子的，关键在你”223.2 “根据课文内容找一个抓手”253.3 “对这个问题，你到底想问什么”293.4 “check一下有没有真正掌握”323.5 “这样的问题要让学生可回答”34第4章 “我在很努力的吸收和运用”陈老师的课堂提问实践性知识384.1 “课堂上不演独角戏”384.2 “怎样在里面穿插阅读策略”414.3 “你是怎么去解决的”424.4 “我觉得这真的要收放自如”44第5章 研究结论与启示465.1 本研究的主要结论465.1.1 教师阅读课提问的实践性知识的内容465.1.2 教师阅读课提问的实践性知识的表现形式485.1.3 教师阅读课提问的实践性知识的使用495.2 本研究的启示意义515.3 本研究的局限及后续研究计划51附 录53附录A 访谈提纲53附录B 课堂实录转写样本54附录C 访谈转写样本57附录D 课堂观察笔记样本60附录E 实物资料样本61附录F 笔者日记样本62参考文献63致 谢68前 言1 研究缘起本研究的起因与我作为一名教学新手时的一次课堂经历有关。初上阅读课的我在一次课堂提问之后，面对学生给出的预料之外的回答不知所措，但经验丰富的指导教师一句追问便将这尴尬的对话巧妙化解。“阅读课”、“教师提问”、“师生互动”这一个个关键词不断的从脑际闪过，直到我发现所有现象背后那若隐若现的“教师知识”。这是一项关于教师知识的研究，关乎近十多年来在教师教育与发展研究中有关教师认知的概念重构问题。这是一项走进中学教育现场的研究，聚焦的是一线中学教师在日常教育实践中表现出的最普通却又最复杂的实践性知识问题。这是一项质性的人种志研究，关注两名教师日常谈吐与言行中交织密集的知识网络与不断自然浮现的各个主题。最终，我把这项研究定位为一项教师的实践性知识研究，具体设置在高中英语阅读课的教学情境中，着力探索决定语言课堂互动质量的重要教师行为课堂提问背后的教师知识的内容构成、表现形式和具体运用。2 研究目的与意义本研究旨在探究在高中英语阅读课教学情境中英语教师关于提问的实践性知识。根据这一目的，我从知识的内容、知识的表现形式和知识的运用三个方面具体设置了以下三个研究问题：l 知识的内容在英语阅读课教学中，教师关于提问有哪些实践性知识？ l 知识的形式英语教师的提问实践性知识的表现方式是怎样的？这些知识是以技术性还是非技术性语汇表达，抑或默会地表现于行动之中？l 知识的使用英语教师的提问实践性知识是怎样被实际使用的？本研究的意义在于：首先，在理论上，一则期冀为丰富国内教师实践性知识的研究做出一点尝试，为丰富一线教学现场的教师实践智慧的探索做出一点尝试；二则也在于视角的转换，即把课堂提问这一历来讨论颇多的研究话题置于教师实践性知识的视角之下予以新的审视。其次，在方法论上，本文尝试性的从质性研究的角度捕捉日常教育实践中动态的数据。通过对各种数据的反复阅读，以主题浮现的方式挖掘其背后互相关联的线索，从而归纳出教师实际拥有的知识系统。这有别于以往大多数针对教师提问研究所采取的定量研究方法，例如仅对教师提问的种类和分布进行偏于表面化的分析。最后，在实践上，通过探究教师实践性知识系统的构成，洞悉教师接受正统理论教育所得的知识与其实际教学经验中积累而来的知识两者间相互渗透的痕迹，本研究旨在为教师教育研究者寻求理论知识和实践性知识的最佳契合点，从而更有效的指导和促进教师专业发展提供些许启示。3 论文总体框架全文共由五个章节构成。第1章回顾了近20多年国内外教师知识研究的两种视角，提出教师的学科教学知识就是一种教师的实践性知识的观点，随后通过综合评价国内外教师实践性知识与行为关系研究的特点与不足，提出本研究的视角与具体定位。第2章首先明确了本研究的研究目的，以及围绕这一目的展开设计的三个研究问题，随后详细介绍了具体研究方法与实施过程。第3章与第4章是全文的主体部分，详细描述和分析了本研究的发现。这两章以摘引两位教师九个典型的话语片断为串连诸多事例的线索，将他们在课堂行为与访谈中流露出的丰富知识进行描述，同时围绕三个研究问题展开具体分析。第5章是对上两章研究发现的概括性总结，归纳出教师阅读课提问实践性知识所涵盖的内容、表现形式，以及对知识的具体使用。基于研究结果，本章又在理论、实践和方法论三个层面提出了本研究的启示意义，以及研究的局限与后续计划。第1章 概念框架与研究综述本章共由三部分组成。第一部分回顾了教师知识的一般概念与两种研究视角，提出教师的学科教学知识即一种教师个人实践性知识的观点，并综述了国内外教师实践性知识与行为关系的相关研究。第二部分聚焦教师提问这一决定语言课堂互动质量的重要行为。在概述了其概念、作用及相关理论背景之后，提出目前研究教师自身对课堂提问的认识的文献尚不多见。第三部分综合评价了国内外此类研究的特点与不足，提出本文的研究视角与具体定位，并对研究的方法论做出考量。1.1 教师知识1.1.1教师知识的一般概念与研究视角教师从事教育教学工作首先必须具备一定的知识。教师教育研究中一般将这种知识泛称为教师知识。国外文献也称作“教学的知识基础”（knowledge base for teaching）。Fenstermacher将教师的知识分成两类：knowledge for teachers（或称formal knowledge，即由专家学者确定的正统理论性知识）和knowledge of teachers（或称practical knowledge，即教师在教育实践与反思中获得的实践性知识）。 Fenstermacher, G.D. The knower and known: The nature of knowledge in research on teaching J. In Meijer, P., Verloop,N. &Dreil, J.V. Exploring language teachers practical knowledge about teaching reading comprehensionJ. Teaching and Teacher Education, 1999 (15): 59 84. 与之类似，国内学者林崇德等人将教师知识定义为：教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识；另外，教师在长期的教学工作中不断探索，总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。前者大多属于教师的间接知识，而后者属于教师的直接知识。 辛涛，申继亮，林崇德. 从教师的知识结构看师范教育的改革J. 高等师范教育研究, 1999 (6): 12 17. 陈向明则认为，教师的“理论性知识”通常可以通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，而“实践性知识”则包括教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识（显性的和隐性的），除了上述行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”；后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。 陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础J. 北京大学教育评论, 2003(1): 104 112. 但正如Calderhead所言，教师的 实践性知识与理论性知识并不对立；教师从正规教师教育中获得的理论性知识同样可以被实践性知识所吸收和融合，只是吸收与融合的程度因人而异。 Calderhead, J. Teachers: Beliefs and knowledge J. In Verloop, N. , Dreil, J. V. & Meijer, P. Teacher knowledge and the knowledge base of teachingJ. International Journal of Educational Research, 2001(35): 441 461.自上世纪80年代以来，教师知识一直是教师教育与发展的一个核心议题，对它的探讨与研究呈现出“由外而内”和“由内而外”的两种视角 刘学惠. 外语教师教育研究综述J. 外语教学与研究, 2005(3): 212 217.。所谓“由外而内” 的（outside-in）视角，是以建立教师专业标准为目的而进行的教师知识研究，关注的是教师需要怎样的知识基础、教师教育应该提供哪些知识。这类研究的代表人物主要有Shulman，Grossman和Berliner等人。所谓“由内而外”的（inside-out）视角，则关注的是教师实际拥有哪些知识、在教学中实际使用的是什么知识。这类研究的代表人物主要有Elbaz，Connelly& Clandinin，以及Beijaard，Verloop& Meijer等人。前一种观点的隐含假定了知识是由学者专家生产和传授的，教师是知识的消费者和被传授者；而后一种教师知识观则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性。 同2.1.1.2 关于“学科教学知识”在以“由外而内”的视角讨论教师“应该”拥有什么样知识的研究中，较具影响的首推Shulman建构的教师知识分析框架，即教师必备的知识至少应该包括如下几个方面 Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform M. In Bullough Jr., R. V. Pedagogical content knowledge circa 1907 and 1987: a study in the history of an ideaJ. Teaching and Teacher Education, 2001(17): 655 666.：（1）学科内容知识，（2）一般教学法知识，（3）课程知识，（4）学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），（5）有关学生及其特征的知识，（6）关于教育情景的知识，（7）有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识。其中他特别强调了PCK在教师知识中的核心位置。Shulman认为，PCK是特定的学科内容知识与一般教学法知识的整合，是教师以学生易于理解和掌握的方式对特定的学科内容知识的教学化表征，包括使用解释、演示、举例等策略，它具有教师的专业特性，是学科教师所特有的一种知识。这种知识确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师间不同的一个特殊知识领域。 教育部师范教育司组织编写. 教师专业化的理论与实践M. 北京: 教育科学出版社, 2004: 215.依据这一特性，本研究聚焦特定学科中的特定教学内容高中英语学科中的阅读课教学，将教师关于阅读课提问的认识（包括潜藏于行动中的知识）作为高中英语教师的一种PCK来展开研究。1.1.3 关于“教师实践性知识”如果说Shulman及其后继研究者从“由外而内”视角提出教师知识模式的出发点是在于建立教师专业标准，强调具有普遍性的理论知识，那么，由Elbaz和Connelly & Clandinin等人开始的教师实践性知识研究则把视野转换到了教师平淡琐碎的日常教育实践中，采取“由内而外”视角去探索教师“实际拥有”哪些知识，在实践中如何“使用”这些知识。 刘学惠. 外语教师教育研究综述J. 外语教学与研究，2005(3): 212 217.对于教师实践性知识概念的界定，研究者按各自理解提出过各种不尽相同的解释。但一般而言，它是指教师在其实践中建构的、直接支配教学行为的个人观点、准则、信念等。 刘学惠，申继亮. 教师认知研究回溯与思考：对教师教育之意蕴 J. 教育理论与实践, 2006(6): 46 49. Meijer，Verloop& Beijaard通过回顾众多研究，概括出教师实践性知识的六个重要特征 Meijer, P., Verloop,N. &Dreil, J.V. Exploring language teachers practical knowledge about teaching reading comprehensionJ. Teaching and Teacher Education, 1999(15): 59 84.：（1）它是个人的，这意味着每个教师的实践性知识在一定程度上都独一无二；（2）它具有情境性，产生于且适用于课堂情境；（3）它来源于教学经验和对经验的反思，并通过教学经验得到发展；（4）它指引着教师的教学实践；（5）它主要是默会性的，教师通常不习惯于清楚地表达他们的知识，知识常投射在他们的叙事、隐喻和行动中；（6）它是与内容相关的，与教师所教的学科紧密相关。他们由此认为，教师的实践性知识实则就是之前Shulman等人所说的PCK。虽然Shulman早在1986年阐释PCK的概念时并未明确提及“实践性”这一特定术语，但PCK与特定的学科内容相关、表现在教师个人实践层面的诸多特性，表明它实际就是一种教师实践性知识。Van Driel和Verloop等人 Van Driel, J. H., Verloop, N., & De Vos, W. Developing science teachers pedagogical content knowledgeJ. Journal of Research on Science Teaching, 1998, 35(6), 673 695. Verloop, N., Dreil, J. V. & Meijer, P. Teacher knowledge and the knowledge base of teachingJ. International Journal of Educational Research, 2001(35): 441-461.首先明确提出了这一观点，认为PCK是教师实践性知识的一种特定类型。他们通过一系列研究发现，PCK的具体构成除了Shulman之前所提及的学科内容知识与一般教学法知识之外，还需补充有关学生学习的知识，教学目的知识，课程与教学媒介的知识，教学策略知识和教学环境知识等成分。这些研究成果对本研究具有重要的借鉴意义。同样在国内，刘学惠在外语教师教育与发展的概念重构和研究进展 刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展A.见吴一安等. 中国高校英语教师教育与发展研究M. 北京: 外语教学与研究出版社, 2007.一文中也特别提到PCK并不是一种纯粹的理论知识，“它表现在教师个人的实践层面上”，“PCK，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际也是一种实践性知识”。本研究同样秉持上述观点，认为PCK是一种特定的教师实践性知识。故在对高中英语阅读教学中的教师提问PCK之构成的研究，实际上就是探究英语教师关于阅读课提问的个人实践性知识。1.1.4 教师实践性知识与行为关系的研究重构教师知识的概念即承认了教师实践性知识的地位。上小节提到，教师实践性知识默会性的特点使得教师知识常常会投射在他们的叙事、隐喻和行动中。而在特定学科的实际教学中，这种实践性知识便主要通过教师的教学行为表现出来。因此，研究者对教师行为的观察与描写，在一定程度上就是对教师相应的实践性知识进行观察与描写。基于此，以下将对教师实践性知识与行为关系的相关研究作简要梳理。在教育领域中，Elbaz率先开启了教师实践性知识研究的先河。她通过对一名高中语文教师Sarah的案例研究形成了教师实践性知识的描写框架。 Elbaz, F. Teacher thinking: A study of practical knowledgeM.转引自姜美玲. 教师实践性知识研究D. 华东师范大学, 2006.刘学惠. 外语教师教育研究综述J. 外语教学与研究, 2005(3): 212 217. 这项研究的一个基本假设是：实践性知识是存在的，通过检视教师的日常教学行为和这些行为背后的思想以及让教师讲述他们教学的故事，可以理解这种知识的本质及规定性特征。研究结论表明，教师实践知识包括关于自己、教学环境、教学内容、课程设计、教学方法等五方面的内容。就组织结构而言，教师实践知识按其抽象度从低到高有三个层次：第一、实践规则（rules of practice），即事态明确情况下可迅速应用的行动指南；第二、实践原则（practical principles），即事态不十分明确、需要作更多思考和选择时的行动准则；第三、意象（image），在这里用来指教师总的教育或教学观念，它不是具体的解决问题的窍门、策略，而是指导行动的总的思考框架和意向。这三层结构以不同方式作用于教学行为。之后Connelly & Clandinin的研究又开启了对教师个人知识的叙事研究范式 Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. Teachers' personal practical knowledge on the professional knowledge landscapeJ. Teaching and Teacher Education, 1997(7): 665 674.，他们把叙事研究法作为捕捉教师个人知识的重要手段。这两项研究为本研究的数据分析提供了十分有用的思路。我国对教师实践性知识的研究主要集中在2001年以后。目前国内比较系统的研究是鞠玉翠和姜美玲的研究。鞠玉翠的博士学位论文教师个人实践性理论的叙事探究 鞠玉翠. 教师个人实践性理论的叙事探究D. 上海: 华东师范大学, 2003.中用“教师个人实践理论”来指称教师教育教学背后蕴藏的教育观念和行动框架，其含义等同于实践性知识。她通过讲述六位不同背景的教师的故事，集中分析了“教师个人实践理论”的内容及影响因素。姜美玲的博士学位论文教师实践性知识研究 姜美玲. 教师实践性知识研究D. 上海: 华东师范大学, 2006.围绕“真正支配教师日常教育教学行为的实践性知识的状况和发展”的核心问题，在参考了Shulman教师知识分类框架，Elbaz，Connelly & Clandinin等人的教师实践性知识研究成果的基础上，通过扎根于小学日常教育教学现场，深入考察和理解教师实践性知识的基本内容、表征形式以及来源与发展路径等。而在外语教学领域，刘学惠在2005年对国外上世纪90年代以来出现的一系列教师实践性知识实证研究进行过较为全面的文献回顾，指出这些实证研究主要围绕“外语教师实际拥有怎样的知识？它们与教师行为的关系如何？”等问题展开。现列举如下与本研究目的相关的代表性研究 刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展A.见吴一安等. 中国高校英语教师教育与发展研究 M. 北京: 外语教学与研究出版社, 2007.：Breen（1991）对一群学习语言教学硕士课程的教师或准教师开展过一项有关教师用来支配行为的教学知识的研究。研究者让这些教师用日记记录下自己教授外语的行为并给出理由。通过分析日记发现，教师提及最多的是关于语言系统的知识，其次是记忆所教内容方面的记录，以及交际教学的方法。Golombek （1998） 借鉴Connelly & Clandinin（1985）的叙事方法和Elbaz（1983）的分析框架，通过课堂观察、访谈和刺激回忆，研究了两名学习教师教育硕士课程同时兼任教学助理的ESL（English as second language，英语作为第二语言）教师的个人实践知识。该研究展示了两位教师在学做教师的过程中所建构的个人实践知识，以两位教师常用的隐喻概括他们各自的核心个人理念：“维持平衡”和“提供脚手架”。Gatboton（1999）研究了7名有经验的ESL教师在课堂教学过程中所用到的教学知识。研究者让教师观看自己的课堂录像，回忆并报告伴随课堂行为的教学想法。研究者通过对报告的内容按照“思维单元”（thought units）进行分析、归类，最终归纳出21类教学知识，其中语言管理类、学生类等是知识和行为表现出一致性的且最常用的知识类别。Meijer等（1999）研究了13名不同语种的外语教师对16至18岁年龄段的学生教授阅读理解的个人实践性知识。该研究由于与外语教师特定专业知识有关，故属于教师PCK研究的范畴。研究者除了与教师进行访谈，还通过让教师画概念图和解释概念图的方法收集数据。研究最终发现了这群教师对阅读理解教学的个人实践性知识包括学科内容知识、学生知识和学生学习与理解知识三个部分的内容。他们认为，这项研究是对Shulman解释的PCK概念的进一步发展。Breen 等（2001）对18名有经验的中小学和成人ESL教师进行了寻找教师理念与行为间关系的研究。通过课堂观察（并录像）和访谈，在个案内和案例间数据分析比较发现，18位教师有共同的教学行为，也有主导的个人理念和行为；共同的教学行为并非源于同一指导思想，而相同的教学原则又可导致各种不同的教学行为。对此，研究者的解释是，这可能与教师各自所处的不同教学情境有关。Borg（1998, 2000）致力于研究ESL教师语法知识和语法教学知识。由于与外语教师特定专业知识有关，该研究也属于教师PCK研究的范畴。一项研究是对一名ESL教师语法教学行为与观念的研究。通过课堂观察、观察前后的访谈，以及课堂实录中涉及语法教学的关键片断的分析，研究者发现了这名教师的语法教学行为和支撑这些行为的个人理论的具体内容有：个人经历性知识（包括在普通教育和教师教育中获得的理论性知识与教学经历的知识）、教学知识（包括语言知识、语言学习知识、语法知识、学生知识和语言教师的知识）、客观环境知识（包括时间、学生等）。另外这种语法教学知识来源于职前培训和本人的教学经验。另一项研究则探究了教师本人的语法知识，即学科内容知识与其教学行为之间的关系。研究发现，教师对自己总体语法水平和特定语法知识的自信程度决定了他们对语法采取的教学策略。Tsui（2003）以探究教师的教学专长为目的，对4名香港ESL教师进行了多例个案研究。研究者首先重建了教师知识的概念框架，然后通过课堂观察、访谈和教学文本获得数据。研究发现，专家型教师具有完备的学科内容知识和学科教学知识（PCK），但专业知识以融通、整合的方式体现于教学行动中；专家教师与非专家教师的区别主要在于他们对各自行为的感知和理解不同。然而近几年国内外语教学领域中此类研究仍不多见。较系统的研究有马嵘的硕士学位论文探究教师知识与行为EFL课堂师生互动的多个案研究 马嵘. 探究教师知识与行为EFL课堂师生互动的多个案研究D. 南京: 南京师范大学, 2007.。她通过课堂观察、刺激回忆和半结构访谈等方法，根据心理语言互动理论和社会互动理论从提问、反馈和协商三个方面描述与分析了四位大学英语教师在课堂教学中运用的会话性互动知识的内容，教师课堂行为和知识间存在的关系，以及这些知识的来源。1.2 英语课堂提问上小节由教师知识研究的两大视角引出与本研究密切相关的两个重要概念：教师的学科教学知识（PCK）与教师的实践性知识（PK）。同时明确提出教师的PCK即为教师的一种个人实践性知识的观点。这一观点基于对两者特性的理解，即PCK突显在特定学科内容的教学中，又表现在教师个人实践层面上，因此与教师实践性知识的概念互相融通。本小节聚焦本文的另一个关键词教师提问。研究之所以将教师的实践性知识与教师提问联系起来，将焦点定位在英语教师的课堂提问知识这一特定的PCK之构成，主要为了探寻教师本身对课堂提问的个人理解。由于课堂提问是决定语言课堂互动质量的重要教师行为，因此教师自我必然对这种行为有着独到的见解认识，而这些见解认识实则便是一种教师实践性知识。故本文在此特别列出一节，对历来研究中所讨论的英语课堂中教师提问的概念、作用和相关理论支撑做一必要说明，从而指出目前将教师提问置于教师知识研究范畴的文献尚不多见。1.2.1 英语课堂提问的概念与意义在英语教学中，课堂话语主要由三部分构成：教师话语、学生话语，以及师生言语交往方式。 刘学惠. 课堂环境下