新课程背景下高中学科教师专业知识发展及优秀教师个案的分析研究.doc

课题名称：新课程背景下高中学科教师专业知识发展及优秀教师个案分析研究课题批准号：DHA060137课题类别：教育部重点课题资助经费：2万学科分类：基础教育课题鉴定时间：2011年3月课题负责人： 曲阜师范大学（现宁波大学）主要成员： 研究总报告新课程背景下高中学科教师专业知识发展及优秀教师个案分析研究1序言高中新课程改革中的一个重要变化就是课程内容的更新和教学方式的改变，在这样的背景下教师专业知识是否适应，又当如何发展，带着这样的问题我们组织人员申报了本课题，并获规划办的批准，在此非常感谢全国教育规划办及各位评审专家给我们这样一个研究机会和研究平台，使我们跟研究一同成长。在研究过程中，我们广泛查阅资料，深入实际调查研究，参与新课程培训，与一线教师亲密接触，获得大量第一手资料。根据研究特长，我们既兼顾宏观研究，又有重点地对一些学科进行微观探究。在研究过程中，我们也感到研究经费的紧张，大量的调查、走访，众多的图书资料的购买，常常使我们捉襟见肘。一些研究成果也因经费问题难以出版。在成果的发表上，由于缺乏经验和课题意识，许多发表的成果没有注明是课题资助的成果，本报告提供的研究成果中个别成果标注的也不太规范，尚请谅解。2摘要（不超过500字）从历史发展的角度对学科教师专业知识结构进行了梳理和重构，提出了以学科专业知识为根本的、以教学性知识、实践性知识、背景性知识和师生知识为核心的开放性知识结构。在此基础上，就新课程背景下学科教师专业知识发展状况进行了调查分析和研究，并以数学学科为例，对新课程背景下教师专业知识适应性以及新课程实验效果进行了研究，从中折射出学科教师专业知识需求情况。以数学学科中重要内容数学归纳法为例，进行了专业知识基础分析，教师教学知识的拥有和差异分析，从而给出了学科教师专业知识“质”与“量”的研究范例。通过运用课堂观察、田野记录、录像、教师访谈等手段，以改造后的舍费尔德（Schoenfeld）的精细分析方法作为分析工具，对教师信念系统及与教学行为和专业发展的关系进行了研究和探讨。在学科教师专业知识发展途径方面，首先对八位优秀学科教师的专业发展历程通过访谈、交流、作品分析、自传体描述等手段进行了个案研究，提炼了优秀教师的专业发展的经验，获得了教师专业发展的重要启示；其次在梳理教师专业知识发展一般途径的基础上，对重要途径之一的教学反思通过问卷调查和思辨分析进行了细致研究；第三，从个体知识观视角分析了教师专业知识发展路径；最后论述和发展了一条被人们忽视的重要发展途径高考研究。专业知识基础分析学科教师专业知识结构研究新课程背景下学科教师专业知识发展现状的调查研究学科教师专业知识新课程适应性研究以数学科为例教师信念与教学行为、专业发展关系研究学科教师专业知识质与量的研究以数学学科为例适应性研究实验效果研究知识拥有差异比较学科优秀教师个案分析研究教学反思路径的分析研究个体知识观视角分析高考研究如何成为发展途径教师专业知识发展途径研究优秀教师专业发展经验研究进一步研究的问题3 1研究问题：研究目的研究意义研究假设核心概念1.1研究目的（1）在新课程背景下用中国教育实践话语系统建立起较为合理的学科教师专业知识结构框架模型。（2）摸清新课程背景下学科教师专业知识发展状况，立足教师专业发展的内在需求以及学科教师的层面，对学科教师专业知识发展进行实证调查研究。在一定程度上回答教师现在具有什么样的知识、还需要怎样的知识以及多少知识、教师是怎样发展自己的专业知识的问题。（3）对优秀学科教师进行个案研究以期获得教师专业发展启示，以一些优秀教师的专业发展的历程为例，进行追溯研究，提炼优秀教师在其职业生涯中专业（知识）发展经验，获得教师专业发展启示。（4）探索学科教师专业知识发展途径。通过对当前大家认可的教师专业发展路径如“教学反思”进行深度分析，查找问题，寻求对策；通过教师当前实际所做，进一步探索新的教师专业发展路径。（5）关于“教师需要多少知识”的问题是个难题，但相对于确定的学科知识内容或一个知识点而言，教师在这个内容或点上应该具备哪些相关的知识较为容易回答，如果能够分解而治，学科教师需要的专业知识的“量”和“质”就会不断明朗、不断累积起来。本研究试图以数学学科为例给出研究范例，深入到学科教师专业知识领域内部。1.2研究意义教师专业知识发展研究是教师专业发展研究的核心。教师是课程改革的实践者，新课程的实施最终要落实到各个学科的教师身上，学科教师对所教学科知识内容的理解以及对学科知识内容相关的教学知识的了解把握直接影响着学科教学的质量，直接关系到整个课程改革的成败。因此，研究学科教师专业发展和专业知识状况，探索提升学科教师专业知识水平之路，对新课程的顺利实施和基础教育水平的提高具有重要意义。本研究对学科教师需要什么样的知识、学科教师现在具有什么样的知识以及学科教师是如何发展他们的知识的研究对科学认识学科教师专业知识结构具有重要的理论价值；同时，研究结果对确定未来学科教师专业发展培训内容和途径具有重要的借鉴价值。对学科优秀教师专业发展历程进行考察，获得学科教师专业发展的成功经验和针对性强的专业发展有效路径，对于促进学科教师专业发展进而提高教育质量有着重要作用。学科教师的专业知识发展是教师专业发展的核心关键成分，研究教师需要多少“量”的以及相应多少“质”的知识才算“够”，不论对职前教师培养还是对职后培训都具有重要的现实意义。研究优秀教师的成长经历以及专业知识构成，对于构建教师专业成长“路线图”和专业知识发展途径，对指导学科教师积极主动可行地自我专业发展、改变教学方式、应对新课程改革的挑战、全面贯彻落实新课程改革精神具有重要的指导意义。本研究由过去“抽象概括”地研究教师专业发展细化到“具体”研究学科教师的专业知识发展，探讨学科教师专业知识状况和专业知识发展途径，不仅具有较高的实用效能，而且能够充实教师教育的理论宝库。1.3研究假设教师专业发展具有一般性和特殊性，各学科教师专业发展路径和策略既有共性又有个性。不同的专业知识成分有不同的来源和发展途径。各学科教师的专业发展重在学科教学知识和学科内容知识的不断丰富和更新，优秀学科教师的成长经验和教学经验对一般教师有着重要的借鉴价值。1.4核心概念（1）新课程背景：指2004年以来进行的新一轮高中课程改革下的教育环境。（2）学科教师：承担某个具体学科教学任务的教师，如数学教师、语文教师等。（3）专业知识:专业知识（professional knowledge）是指一定学科专业或职业范围内相对稳定的系统化的知识，具有专属性。（4）学科教师专业知识：指教师担当某门学科的教学所须拥有的一套系统化知识，反映着教师职业要求的特殊知识水平。（5）学科优秀教师：主要是指专业过硬、教学质量高、深受学生爱戴和广大教师的认可的教师，一般拥有教学名师或特级教师称号。从教师专业发展角度看，学科优秀教师属于专家型教师，是普通教师专业成长的目标。（6）专业发展：在教师这个职业方向上的发展，包括教师专业信念、专业知识、专业能力方面的发展。（7）专业知识发展：教师专业发展的重要组成部分，指专业知识的不断丰富增进及对专业知识理解的不断加深两层含义。2研究背景和文献综述：理论基础相关研究成果2.1理论基础2.1.1知识观理论本研究涉及教师知识概念，必然以知识观理论为基础。知识是具有个人属性和时间属性的。所谓知识的个人属性就是指同样的一个客观知识对不同的人有不同的理解，每个人都拥有自己经验范围内的知识，各不相同。知识的时间属性则是指知识有过去和现在之分，过去的知识现在不一定是知识，不能一味以过去的知识为权威。我们提倡知识更新、改变传统观念其意就在于此。知识不仅具有普遍性,知识还具有情境性。一些知识具有普遍性，一些具有情境性。就教师教学知识而言，启发式教学思想属于普遍性知识，如何运用启发式的知识就具有一定的情境性了。知识类型具有多样性。有可以用语言表达出来的显性知识,也有无法用语言表达、只可意会不可言传的默会知识。许多知识具有不确定性，或具有假说性质。知识既不是对认识对象的“镜式”反映,也不是对事物本质的“发现”和“揭示”,它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。(2001，石中英)不把知识看成完全具有确定性、必然性，有利于教师专业知识在“质”上提高，有助于教师的传统不利于现代教育教学的观念的转变。如“教学主要是教师讲学生听”之类的知识不断被修正。从教育视角看，知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。关于知识的特性，科学主义知识观认为知识是外在于主体的客观存在，具有“客观性”、“普遍性”、“确定性”、“可证实”等特点，可以通过合理的学习方式间接获取、传授，但是，后现代主义知识观则主张知识具有不确定性、情境性、建构性，人们不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，即使科学的知识也不例外。两种知识观表面看似矛盾，但从辩证观来看又是调和的。如果将知识放在无限的历史长河里看，可能不断被修正，具有不确定性、暂时性，但放在一个历史阶段中，由于人们的认识相对稳定，知识也就具有相对确定性，尤其是大量经过历史考验的科学知识，更是具有相对客观性或相对确定性，这就是知识的两重性历史暂时性和相对确定性。在知识的学习方面，传统学习观认为，知识可以作为“对象”被传授，因为知识被看成确定的、可以“独立存在的”。现代建构主义的学习观则认为，知识是一种主体性的存在，即主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识，知识被主张“探索”、“发现”而“有意义地建构”。(高文，徐斌艳，吴刚，2008)建构主义的知识学习观揭示了知识是怎样在个体头脑中被逐渐建立起来的规律，尤其是具有深刻度的抽象知识，要经过个体的意义建构而形成，这种规律在某种意义上恰是内因和外因辨证关系在知识学习领域中的具体反映。教师专业知识作为一种知识类型是教师被看作一种特殊职业而需具备的专门知识。在看待教师专业知识方面，我们应兼顾两种知识观，既认为教师专业知识结构具有相对确定性或客观性，同时又认为它具有发展性、建构性、历史暂时性。例如，20年前关于教师课堂教学的知识中，“精讲多练”教学指导思想被认为是正确的知识，现在新课程背景下这个知识已被更新或意义重建，教学中教师需要创设教学情境，需要展现知识形成过程，需要学生在这个过程中体验、积累活动经验，这绝非“精讲”能够实现得了的；同样，“课堂五环节”50年前被认为是教师必须掌握的教学基本知识，现在新课程背景下课堂教学环节的分割就不这么绝对了，许多课堂不是设置五个环节，即便有些课堂是按五环节设计的，但一些环节的内涵也已改变。从这几十年的关于教学知识的变迁我们能够清晰地看到教师专业知识的历史暂时性或发展性的一面。但是，我们同样看到一些教师专业知识的相对确定性，如孔子提倡的启发式教学思想，尽管已过去2000多年，但是，这种思想一直是我们教学的基本指导原则，始终作为教师必须具备的专业知识。所以，我们研究教师专业知识时应兼顾两种知识观。其实正是由于教师专业知识的相对确定性，奠定了我们从静态的层面去研究教师的专业知识结构的认识论基础，同时也因为它具有发展性和建构性，我们才有教师专业知识发展研究更深层之意义。有些知识可通过传授得到，有些知识需要自主建构，有些知识可由经验派生。知识学习的重要途径之一是“做中学”。教师知识获得的重要途径之一是“教中学”，在课堂拼搏中学会教学。(顾泠沅,2003)2.1.2发展观理论发展离不开学习。著名的“成长=经验+反思”公式具有一定的道理，但仅仅是实践经验加上反思还不够，必须有学习，所以，我们主张“成长=经验+反思+学习”。教师专业成长需要有一定先进理论指导的实践，需要具有专业品质的反思，需要各种形式和内容的学习。建构主义学习观认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境中的“情境”必须有利于学习者对所学内容的意义建构。“协作”发生在整个学习过程，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”是协作过程中的不可缺少环节，通过会话，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。（高文，裴新宁，2002）学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。即获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。学习不是由智者把知识简单地传递给学习者，而是由学习者自己建构知识的过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。教师专业发展也是一样，不是简单地集中培训、新观念的灌输过程。2.2相关研究成果教师专业知识的研究起源于教师教学效能的研究，致力于回答两个基本问题：教师应知道什么?教师知道了什么?20世纪60年代中期至70年代中期，受行为主义理论的影响，关于教师教学效能的研究重点转向于可促进学生学业的教师教学行为的研究，通过过程-结果研究范式(process-product research)揭示有效的教师教学行为(D R.Cruickshand & J J.Kennedy,1977；T L.Good & D A.Grouy,1977)。这类研究的不足在于,只研究与学生成绩相关的特定教学行为,忽略了支撑教学行为后面的知识结构。70年代后期，随着认知心理学的发展，教师教学效能研究的焦点开始转向教师认知过程的研究，关注教师认知过程和行为的相互作用。这类研究虽揭示出教师教学中的认知过程影响了教师教学行为(Joyce,1978),但未能揭示出有效的教学行为受何种认知品质、认知特点的制约。因此，之后在教师认知研究中采取了专家-新手的研究范式(expert-novice research),弥补了先前研究的不足,不仅揭示出专家教师不同于新手教师的认知能力、认知品质和认知特征(K.Carter,1988；Fogarty,Wang & Creek,1983等),而且还发现专家教师之所以在认知过程上优于新手教师,是因为前者具有丰富的、精细的、复杂的关于课堂事件的图式,由此教师教学效能的研究转向了对教师专业知识的研究。关于教师专业知识的研究有三种取向,一是教师教学的知识基础(knowledge base of teaching)的研究;二是教师实践知识(teacher pratctical knowledge)的研究；三是教师情境知识(teacher situated knowledge)的研究。2.2.1教师专业知识基础的研究最早进行教师教学知识基础研究的是舒尔曼（L.S.Shulman），之后格罗斯曼（P.L.Grossman）等人在舒尔曼研究基础上又对教师专业知识进行深入研究和分类。舒尔曼研究的出发点正如他本人所指出的，“没有研究者关注过学科内容本身。没有人问过学科知识是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人问过对内容的系统陈述与学生的逐渐认识或错误的理解如何相关联。我的同事和我把各种各样研究教学但没能关注学科问题的范式称为缺失范式”。为了研究与“缺失范式”相关的问题，舒尔曼和他的同事于80年代中期在斯坦福大学启动了“知识在教学中的发展”( Knowledge Growth in Teaching)的研究计划。他定义了构成教学的知识基础的七个类别的知识（Lee Shulman，1986）：（1）学科知识（subject content knowledge），(2)一般教学知识（general pedagogical knowledge），（3）课程知识（curriculum knowledge），（4）教学的内容知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），（5）学生及其学习特点的知识(knowledge of learners and their characteristics)，（6）教育环境的知识(knowledge of educational contexts)，（7）关于教学的目的和价值及它们的哲学和历史基础的知识（knowledge of educational aims， purpose， values and their philosophical and historical grounds)。格罗斯曼(Grossman，1994)认为教学工作与其它职业最主要的差异，在于教师专业知识的特殊性，她在舒尔曼的分类思想基础之上将教师专业知识分为以下六类：（1）内容知识(knowledge of content)：包含学科知识及教学的内容知识；（2）学习者与学习的知识(knowledge of learners and learning)：包含学习理论的知识、学生的身心特征和认知发展、动机理论及运用、以及学生的背景(如性别、家庭环境等差异)等；（3）一般性教学法知识(knowledge of general pedagogy)：包含班级组织及管理的知识，以及一般普通的教学方法；（4）课程知识(knowledge of curriculum)：包含课程发展的过程，以及学校各课程间横向、跨年级课程纵向的知识；（5）背景知识(knowledge of contexts)：包含环绕教师工作的各种背景，例如学生的家庭背景、学校、所在地区与省市、甚至扩充至整个国家；（6）自身的知识(knowledge of self)：包含教师个人的价值观、意向、优缺点、教育哲学观点、对学生的期望以及教学的目的等知识。从格罗斯曼对教师知识成分的看法可见，其分类与舒尔曼有很大的相似，舒尔曼所说的内容知识主要指学科内容知识，而格罗斯曼则将舒尔曼的学科内容知识和教学内容知识统称为内容知识。格罗斯曼认为内容知识在教师专业知识中处于中心地位，并与其他几种知识存在相互作用。美国教育学院协会(American Association of Colleges Teacher Education， AACTE) “师资教育改革中心”(Center Change Teacher Education)的“知识基础行动小组”(knowledge Base Action Group)建立了一套初任教师必备的知识基础，新教师的知识基础（Knowledge Base for the Beginning Teacher的主编梅纳德.雷诺兹(Maynard Reynolods，1989)在该书中强调称职教师与不称职教师的主要差异在于是否具备教学工作主要依赖的知识基础，这些知识基础包括教师必备的专业理解、技能以及判断,具体如下：其一，有关任教学科的知识。其二，有关教学理念的知识。其三，有关学生与学习的知识。其四，有关教室组织与管理的知识。其五，有关教学的社会、政治、文化背景等知识。其六，有关特殊儿童的知识。其七，有关课程的知识。其八，有关评价的知识。其九，有关各学科特有的教学知识。其十，有关阅读及写作的教学知识。其十一，有关数学方面的教学知识。其十二，有关人际沟通、协调合作的知识。其十三，有关教师的法定权利与义务的知识。其十四，有关教学的道德与伦理的知识。显然,这一分类受到舒尔曼的影响，但比舒尔曼(Shulman)的分类要精细得多，且更强调有关教学理念、人际沟通合作、教师法定权利义务以及教学的伦理道德观念等类别。埃尔贝兹(Elbaz,1983)不同于舒尔曼关注教师专业知识的视角，她持的是“实践”中心的教师专业知识观，以实践知识观(Practical Knowledge)来解释教师专业知识，指出教师在实际教学过程中使用的实践知识有原理(principle)、规则(rule)、意象(imagine)等三种层次。“原理”是指教师行为的合理准则，例如对其本身肩负的任务(如温暖的接纳学生、培养学生自信与热诚等)所采取的具体行为和判断提供合理依据，且清楚条理的陈述。“规则”是指在特定的情况下，教师能简单明了地陈述其应做的事项，例如针对学习过程中理解力较差的学生能提供教师应有的关注等。“意象”是指在“原理”与“规则”方面使用且存在的实际知识。意象是由教师过去经验、理论性知识及学校习俗文化等结合而成的。其本身具备在特定的教学情境中，结合教师的感觉、价值观、欲望及教学信念的功能。埃尔贝兹同时指出，教师在实际的教学情境中，必须具备适时的判断力与行为能力，也即在特定的情境中，能适时发挥正确的理解力、推理能力与判断力，才能完成良好的教学活动。埃尔贝兹(1983)由个案研究中归纳出五种教师实践知识，即：（1）学科知识，既包括教师所教学科的知识，又包括与学习相关的理论；(2)课程知识，指的是如何组织学习经验和课程内容等方面的知识；(3)(一般)教学法知识，它包含了教学常规、课堂管理以及学生需求等方面的知识；(4)关于自我的知识，包括对个体特征的了解，如性格、年龄、态度、价值观和信念，个人目标，以及自身作为教师的优势及弱点；（5)关于学校的背景知识，包括学校的社会结构和它所处的周边环境。埃尔贝兹认为这五类知识本身是静态的，但它们与实践的联系却是动态的。它们形成了实践，但同时也被实践创造。它们组成了“实践的知识”和“对实践反思的知识”，她把这些知识称之为“对实践有用的知识”，认为当教师遇到“各种任务和问题”时，这些知识可以引导教师的工作。吉尔伯特(Gilbert)、赫斯特(Hirst)和克拉里(Clary)提出了一个关于“课堂教师”专业知识基础的既前后有序又有层次的四分类(Gilbert，Hirst&Clary，1987)：第一层次是关于学校作为一种机构的知识，包括美国教育史、教育哲学、职业道德、公共政策、学校法规和学校组织方面的知识。第二层次是关于学生的知识，成分有多元化教育、社会经济元素、学习理论以及人的发展方面的知识。第三个层次是教学知识,包括课程发展、教学方法教育技术、测量和学习风格的知识。第四个层次是实际应用的知识，其中有人际关系、教育管理、评价及建立模式方面的知识。与其它几种分类相比，吉尔伯特等人明确将教师的技术性知识列为教师的专业知识，这在信息技术广泛进入课堂的今天，更是显得十分必要。随后的许多研究者进行了更深入、更细腻的研究，如Cochran, DeRuiter & King (1993)从动态的观点或建构主义的知识观出发对教师独有的教学内容知识进行研究，对舒尔曼所提出的PCK概念进行了修改，强调如何教学的知解（knowing how to teach），提出学科教学知解概念（pedagogical content knowing简称PCKg），用knowing代替knowledge，用PCKg代替静态的PCK知识，PCKg被定义为一种教师整合学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识等四种知识的理解。Cochran等人所提的PCKg比PCK多了两种成份，一种是教师对学生的了解，这包括要了解学生的能力、学生的解题策略、学生的年龄及发展的层次、态度、动机、学科知识的先前概念等方面；另一种是教师对社会、政策、文化或外在环境因素的了解。这些研究不仅为教师专业知识结构注入新鲜血液，而且加深了人们对教师专业知识内涵的进一步认识。由上可见，不同的学者对教师专业知识分类的认识不尽相同，这是因为他们认知的维度存在差异，维度的不同仅仅表示对教师专业知识的分析视角以及建立在不同视角基础上的判断标准的不同，然而此类研究的目的都是试图从不同的角度展示不同类型的教师专业知识的状态、来源及其在教师专业发展中的功用。尽管知识分类的标准和对知识分类的表述有所不同,但均包含了学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识等，这些知识应该是核心知识。教师专业知识基础的研究除了对教师专业知识进行分类外,还研究教师专业知识的来源。Shulman(1987)认为教师专业知识来源于对学校教育、社会组织、人类学习、教学和学生发展的研究,来源于其他对教师教学有影响的社会和文化现象的研究，来源于教师实践的智慧，来源于教师对教学材料和教学环境的认识。Grossman(1995)在提出教师专业知识分类之后,认为每种教师专业知识均有两种性质,一是范式形式的教师专业知识(paradigmaticforms of knowledge),能运用于不同场合；二是个人叙述形式的教师专业知识(narrative forms of knowledge),它是个人的,来自于教师的实践。Elbaz (1983)认为各类教师专业知识形成了实践,但同时也被实践所形成,他们组成了“实践的知识”。无论从何种角度来分析,均得出教师专业知识既有理论的,又有实践的。教师专业知识基础的研究还存在不足，虽认识到教师专业知识来源于教师实践,但没有揭示出教师专业知识是如何在教师个人实践中产生的。专业知识基础研究，罗列出的教师各类知识过于抽象概括,很难与教学实践相结合,教师也很少根据各类教师专业知识来改进其教学实践，并不是分别根据各类知识来实施教学处理的。在探讨教师专业发展之路上，教师专业知识基础的研究始终具有基础性。2.2.2教师实践知识的研究教师实践知识的研究者主张应研究教师自己在教学实践中所形成的运用的知识,即教师实践知识。教师实践知识是在长时间的教学实践中形成的。在对教师实践知识形成的研究中发现它具有五个特征(姜美玲，2006)：（1）情境性。由于这种知识往往是与实践联系在一起,因此它往往是产生于特定的情境,受特定的问题驱动。Elbaz就把实践知识理解为对教学情境回应的一个函数。（2）具体性。它不仅是对教学情境的回应,而且是具体的详细的回应。如M.Lampert(1985)在处理教学两难问题时采取的具体的策略知识重新定义问题。（3）综合性。认为在教学过程中,各种知识是相互缠绕的,知识不是根据类型而根据问题来进行组织的。（4）经验性。知识不仅仅是从书本或别人那直接接受的过程,它还受个体工作、生活经验的影响。如Elbaz(1983)所做的关于一位初中英语教师的案例研究,揭示这位英语教师已形成的关于学生和英语学科的观念是如何影响她理解现在的教学工作。（5）情感性。知识不只是纯客观的,而且就每一位教师实际所拥有的知识来说,都富有价值、情感、审美等特征。如教师关于“训兽师”、“船长”的教学隐喻不仅体现了教师的过去生活经验,也表现出教师的情绪情感,而这种对教学认识中所体现出的情绪情感特征势必会影响教师采取何种理论、策略来处理教学。教师实践知识研究多是采用个案法、人类学方法和叙述法研究个别教师的教学实践和教学知识,它能够揭示出教师专业知识的形成和发展过程，但由于研究方法所限,难以深刻分析教学实践知识的表征,不能揭示出各类教师专业知识对实践知识表征形成的影响，只能总结出个体教师的自身的教学实践知识,难以为其他教师习得和利用等。2.2.3教师情境知识的研究情境认知对知识的理解是:知识是个体与社会情境和物理情境互动的结果,知识的运用不仅受其本身规则的制约还受特定文化、活动和情境的制约；知识随着在每一次新的情境中的运用,其内涵都将发生变化。因此可从三方面来理解教师情境知识:一是教师专业知识就是教学情境。Olson(1988)认为,知识是情境(包括自然情境和社会文化情境)在于它是对情境的反思。教师专业知识就是对其所处的这两种环境的反思结果,教师教学效能的提高在于理解其所处的教学环境。而Yinger(1993)则直接提出知识不存在教师个人中,而是存在于情境中,即蕴含在文化系统、物质系统、社会系统、历史系统和个人系统中。他还提出教师专业知识应是工作着的情境知识,各系统中的知识只有在运用到教学(教学就是由各系统组成)中去时,才能得以很好地理解。教师教学的成功就是各系统知识的合理运用。二是教师专业知识受教学情境的制约。教师所处的一定情境会对教师专业知识的结构及内容产生影响。Rosa Laffitte(1993)研究发现,西班牙学校管理体制影响了教师职责并进一步影响了教师对学生、学生学习、教学的认识。M L Hamilton(1993)运用人类学的方法分析了教师谈话和教学实践,揭示了学校文化“基于努力的学习”对教师专业知识和实践的影响。三是教师专业知识是变化的。Leinhart(1988)作了一纵向研究,研究了一位数学教师在40年教学间关于同一数学内容教学上的变化,揭示了这位数学教师随着社会文化情境、学生情境的变化而导致其知识在结构及内容上的变化。情境知识实质上就是教师应掌握的各种知识不能脱离具体情境来理解。实践知识的形成不是从零开始的，而是在一定的合理知识基础上通过不断的实践形成的，在从情境知识理论的视角去研究教师知识时也要依据一定的教师专业知识理论为基础。2.2.4国内的相关研究在国内，教师专业知识的研究略显宏观。如较早时期大部分学者提出教师应具备的知识基础包括：广博的科学文化知识、精深系统的学科专业知识、教育教学理论知识、实践性知识、教育行动研究的科学方法知识。近些年出现了一些细致的显示专业化水平的研究。辛涛、申继亮、林崇德教授（1999）从认知心理学的角度对教师专业知识所做的研究影响较大，他们提出：教师专业知识从其功能出发可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，即教师所教科目的内容及其组织，如语文知识、数学知识等，是教学活动的实体部分。条件性知识是教师所具有的教育学、心理学知识，涉及教师如何教的问题和如何使用教育学和心理学知识把学科知识转化为学生可以理解的知识，是对本体性知识的传授起理论性支撑作用的知识。条件性知识又可以具体化为三个方面：学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累，能对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。文化知识包括哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。叶澜教授(2001)认为，教师专业知识结构具有多层复合结构特征，并将教师专业知识结构分为相互支持、渗透、与有机整合的三个层面。处于教师专业知识结构基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基础知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。第二个层面是具备12门学科的专门性知识。这部分知识是教师胜任教学工作的基础性知识。第三个层面属于教育学科类，它主要有帮助教师认识教育对象（人的认识、教育哲理的形成）、教育教学活动（管理策略、教育教学活动设计、方法选择、现代教育技术手段的运用）和开展教育研究的专门知识组成。陈向明教授（2003）把教师专业知识分为两类：理论性知识和实践性知识。理论性知识包括学科知识、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理性知识。实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识，包括六个方面的内容：（1）教师的教育信念。具体表现为对如下问题的理解：教育的目的是什么？学生应该接受什么样的教育？什么是“好”的教育？“好”的教育应该如何实施和评价？如何看待教师职业？（2）教师的自我知识。包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。（3）教师的人际知识。包括对学生的感知和了解（是否关注学生，受到学生召唤是否恰当的做出回应，有效地与学生沟通）；热情（是否愿意帮助学生）；激情。（4）教师的情景知识。（5）教师的策略性知识。指教师主要基于个人的经验和思考在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握。此类知识包括：教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解、对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略（如比喻和类推），对所教科目及其目标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理，选择学生评估的标准和手段等。（6）教师的批判反思知识。主要表现在教师日常“有心”(thought-full)的行动中。3研究程序：研究设计研究对象研究方法技术路线3.1研究设计（1）通过广泛搜集相关研究成果，采用文献研究和比较研究法进行理论分析，建立专业知识结构框架模型。（2）在明确教师专业知识框架的基础上，选择一些“核心”重要的知识类型作为调查点，围绕这些点设计“高中学科教师专业知识发展状况调查”问卷开展调查，并结合访谈、观察等手段收集资料，了解新课程背景下教师专业知识现状，即实然状态。（3）针对教师专业知识状况，通过访谈、作品分析、自传体叙事方法对优秀教师专业知识发展进行个案分析研究，探索基于优秀教师成长经验的教师专业知识发展途径，寻找使教师专业知识向理想状态发展的方法和策略。（4）针对教师专业发展重要途径的教学反思现状，设计“教学反思现状问卷调查表”开展调查，结合访谈进行研究。研究力求体现实证，以调查和案例分析为主。3.2研究对象（1）普通高中教师。我们主要选择两省四地的高中学科教师作为调查研究对象。两项调查共涉及调查对象319人。（2）高中学科优秀教师。用于个案研究的优秀教师8人。（3）高中新课程实施第一届毕业后进入大学的新生。选择山东某高校2007级山东籍本科生112人作为调查对象，他们跳出中学能够更为客观地评价曾经担任过他们课的高中老师。3.3研究方法（1）文献研究法：理论研究要基于文献研究基础之上。通过梳理相关研究文献，进一步明确研究问题以及吸取别人研究的成果。（2）调查研究法：对学科教师专业知识状况进行调查研究，对教师专业发展重要路径之一的教学反思现状进行调查研究。（3）个案研究法和访谈：对优秀教师的专业知识发展进行个案分析和访谈研究，探寻知识发展有益经验。收集不同层次的教师的具体课例和案例，并结合访谈，进行分析，丰富调查分析的结果。通过问卷调查了解新课程背景下教师教学方面的差异，从一个侧面反映新课程改革的效能。（4）统计分析法：调查数字通过编码和数量化处理，采用SPSS.10统计软件分析处理。一、教师专业知识结构研究教师专业知识结构研究学科教师专业知识结构研究学科教学知识研究实践性知识研究新课程下学科教师专业知识结构研究二、教师专业知识发展状况研究教师专业知识发展层级论新课程背景下教师专业知识发展状况研究量的研究需求分析调查研究质的研究知识的运用能力分析通过课例分析法四、来自优秀教师的启示优秀教师的专业特征优秀教师专业发展案例分析教师的专业发展理念分析优秀教师专业知识发展启示三、教师专业知识发展途径研究教师专业知识发展的一般路径学科教学知识的发展实践性知识的发展教学反思路径的研究作为专业发展路径的考试研究（5）课例分析法：研究教师需要知识的“量和质”，以数学学科为例，精选学科核心概念和思想，考证教师的理解和认知。主要目的不在于揭示专业知识的“量和质”的要求，而重在体现一种研究分析思路。3.4技术路线4研究发现或结论4.1研究发现或结论之一历史视角的教师专业知识模型建构从教师专业发展的角度来分析教师知识基础