教师观念应从“形转” 到“心转”.doc

教师观念应从“形转”到“心转”韩立福从2001年开始，我国中小学全面实施新一轮基础教育课程改革，经过十余年的理论创新和实践探索，课堂教学改革取得了显著成效，尤其是教学方式发生了重大变化，绝大多数学校课堂教学正在经历由教本课堂向学本课堂的积极转型。但是，目前的教学改革依然存在着“面”和“质”的问题。“面”是指从大的范围上来看，真正取得课堂教学改革成功的学校数量还是十分有限的；“质”是指课堂教学改革的深度不够，需要进一步提升质量和丰富内涵。应当说影响教学改革的核心问题之一，就是教师观念转型不到位，教师理念建构跟不上，影响了课堂教学改革的进程和速度。教师教育观念转型是一个“隐形”工程，因为意识形态的“东西”是最难改变的，这与楼房改建、服饰改变等外观变化有着本质的差异。从我国的文化传统来看，很多教师受“师者传道授业解惑也”的教师观影响，认为课堂教学就是“教师讲学生听”。这种意识作为一种文化“浸泡”了我们每位教师的教学观念，久而久之便形成了“先教后学”的传递式教学观念。从职业传承来看，包括很多教育科研工作者在内，都受教于以教师为中心的传递式课堂教学。当他们走上了教师岗位后，也就逐步模仿起先辈教师的教学行为，形成了相对稳定的传递式教学观念。基于上述原因，这种在意识形态层面上已经固化了的“东西”，改变起来有相当的难度。目前，从中小学来看，不论是经济发达地区，还是经济欠发达地区，广大教师对新课程理念都有一定的认识，但在课堂教学改革过程中，很多人却有为难情绪。今后课堂教学所面对的最大“瓶颈”，将是教师观念的深度转型问题。如果实现了观念深度转型，从“形”转走向“心”转，从一般的认识层面上升到行动层面，那么，广大教师将会自觉自主、心甘情愿、积极主动地去践行课堂教学改革，将会深入贯彻“一切为了每一位学生的发展”的核心理念，将会在实践层面上深化课改。对于这个问题，各级教育行政部门、教科研部门、中小学校长都应该高度重视，应尽快采取有效措施，使广大教师教育观念实现深度转型。对于如何转型，笔者从实践角度提出以下建议：“先吃后尝”策略。对认识程度高、有课改意愿的教师，可以采用“先吃后尝”的转型策略。“吃”是指“行动”，“尝”是指“提高认识、观念转型”。建议学校根据国家课程标准和相关要求以及课改成功学校的经验，制定本校课堂教学改革的计划及具体步骤，组织部分教师先行动起来，让这部分教师在行动中体验，在体验中感悟，在感悟中提升认识。“边吃边尝”策略。对认识程度一般、课改信心不够坚定的教师，可采用“边吃边尝”的转型策略。学校可适当放低速度要求，让这部分教师进行尝试性的改进，组织他们定期总结与反思，对他们及时进行激励和表扬，同时定期组织课改交流会和观念转型座谈会，给这部分教师提供展示的机会，还可以给他们适当的精神与物质上的奖励等，从而使他们坚定信念，明确方向，提升认识，不断加大行动力度。“先尝后吃”策略。对观念保守、“顽固不化”的教师，可采用“先尝后吃”的转型策略。可组织这部分教师到课改成功学校去观摩和学习，然后请他们谈一谈体会，让他们从感性认识逐步上升为理性认识；组织他们与课上已有课改成功体验的教师开展深度交流，提升认识；组织他们参加高端培训，以专家的先进理念引领观念的转变；校长抓关键性人物的观念转变，实现“以点带面、以点促面”的效果。由于这部分教师认识趋同，观点一致，往往成为认识层面上的“好朋友”，逐步又形成了一股“顽固势力”。对此，校长就必须用信念和智慧来集中转变这些教师的观念。明确“心”转路径，实现深度转型。教育规划纲要明确指出，今后教育改革与发展的战略主题是“坚持以人为本、推进素质教育”。作为中小学教师，应清醒地认识到课堂教学改革趋势将是“教”的课堂逐步走向“学”的课堂，教师观念深度转型将是从“形”转走向“心”转，具体而言，涉及学生观、学习观、教师观、师生观、教学观、评价观和教育观等方面的转型。如在学习观上，应当让学生由单纯被动学知识走向学会学习；在教师观上，教师要由“蜡烛”变为“打火机”；从师生观上看，师生应由“对手”走向“伙伴”；从教学观上看，教学要由灌输知识走向点燃智慧。（作者系中国教育科学研究院副研究员）【学校案例】观念转变促行为自觉艾洪羽朱绍聪我校大张旗鼓地推进课堂教学改革起步于2010年11月。相比以前的课堂，我们所追求的课堂可以说是一次“颠覆式”的改革，这当中遇到的最大困难就是遭遇旧的教育观念的抵制和对抗。在教师中，有的正面直接对抗，“教无定法，我想怎么教就怎么教，为什么一定要按你说的做？”“不管白猫黑猫，抓住老鼠就是好猫！”“消费者说了算，学生欢迎我讲，你为什么不要我讲！”更有甚者会说，如果这样搞，中国的教育要被搞乱。也有的消极对抗，你讲什么他不反对，但是却不以为然；有领导观课或巡查，他装模作样地按照新要求作个样子，领导一走他马上又滔滔不绝地一个人从头讲到尾。在推行新课堂的过程中，也出现了小组讨论的参与度不高，学生展讲效率低、时间不够用、预习效果不好等现实问题，这更加引起了一些教师的质疑。面对这样的状况该怎么办？课堂教学改革是坚持还是后退？学校领导班子的态度是不退让、不急躁、不等靠。大家一致认为，课改不仅仅是一种教学形式的改变，这是关系到“培养什么人”和“怎样培养人”的一件大事，事关学生的未来，我们必须从转变教师观念入手，坚定不移地把课堂教学改革向前推进。于是，我们从学校的实际情况出发，采取措施，在教师观念转变上作文章。多元培训，引导教师转变观念。专家引领，建构有效教学系统。一年来，我们聘请有关专家到我校进行了6次课堂教学改革的务实性指导，通过深入课堂、研究课例、互动式培训等，使教师们传统的教育思想和理念有所松动，一些新课程下的新理念逐步被接受，为课堂教学改革的顺利推进打下了良好的理念基础。校本培训，推动教师思维转型。在我校，凡是新到岗的教师，必须经过课改培训才能上岗，3个月试用期满进行转正考核时，必须进行课改培训的考试，考试合格方能转正。另外，我们还围绕某一阶段教师们在认识上集中出现的新问题进行有针对性培训，体现培训上的“短、平、快”。此外，通过组织有效的校本教研，帮助教师改变“一言堂”的学习习惯，培养合作探究的意识，并让他们把这种意识折射到课堂上。理论考试，督促教师实现蜕变。为了督促教师们认真学习新课程相关的理论，我们组织全校教师进行了课改理论的考试。一年来，共进行了两次开卷笔试，两次闭卷笔试和一次现场抽题作答口试。诊断考核，鞭策教师观念转型。学校成立了课堂教学改革推进领导小组，对各年级观念滞后、课改动作滞后的教师进行有计划的课堂教学诊断性考核，第一次考核不过关的教师，第二次继续考核。如果第二次考核还不过关的教师，由相关领导进行诫勉谈话并扣除当月部分绩效工资。研发工具，服务教师转变观念。我们以新课程的基本原理和操作要领为依据，研发了新课程有效教学务实性培训学习手册、走进有效教学，创建卓越课堂学生学习手册、走进有效教学，创建卓越课堂学生干部岗位职责和初、高中各学科的学生结构化预习规范等新课程有效教学学习工具，并分年级组织教师和学生进行学习，以帮助教师、学生尽快实现观念转型。出国考察，帮助教师高端“洗脑”。为了让教师们开阔视野，了解发达国家的教育理念和教学方式，我们先后组织了部分教师到新加坡、新西兰、美国、德国、英国等国家进行教育考察。通过考察教师们发现，我们正在实行的有效教学方式与美国等发达国家的教学形式十分接近，这也坚定了教师们坚持课改的信念。绩效挂钩，薪酬制度保驾护航。为了促使教师尽快转变观念，顺利推进课改，我们于2011年重新制定了学校的薪酬方案。在新的薪酬方案中，对课改的考核占了很大的比重，这就从制度上为课改的顺利推进提供了强有力的保障。如果不理解课改的重要意义，只是看见别人搞得热闹就盲目跟风，那么当课改遭遇质疑和反对，遭遇困难和挫折时，就不可能有持续不断的动力。在具体执行过程中，我们把转变教师观念作为最关键的问题来抓，只有教师观念转变了，课改才能成为教师的自觉行为；只有教师观念转变了，他们才会主动地去引导学生和家长转变观念。事实证明，只要我们有耐心、有恒心，晓之以理、动之以情，循序渐进地引导，教师们是完全能够把观念转变过来的，因为他们是一个热爱学生、热爱教育的群体。（作者单位：北京大学附中云南实验学校）【教研员观点】微型课题研究转化教师观念的有效抓手袁玥在实践中，对大多数教师而言，先进的教育理念还只是停留在“言说”的层面，并没有促使教育行为的实质性转变。之所以如此，很大程度上是因为我们常常把“观念”当成“知识”灌输给教师，忽视了观念转变的实践性格。事实上，观念的转变是一个深度的渐变过程，这一渐变过程不总是由认知的变化引起的，需要经过教师自身的反思以及教师的实践来推动。那么，如何让教师通过对教育的观察、思考与实践而获得认识成果并形成自己的教育观念呢？实践证明，微型课题研究是一个有效的平台和抓手。微型课题研究是研究者采用一般的科学方法对自身教育实践中细微的问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见的教育现象之间的本质联系与规律的认识活动。微型课题研究的过程，实质上是教师反思、改进、提升教育经验的过程，也正是在这样的过程中，教师把习得的教育观念内化成为自己的观念。在反思中习得观念反思是微型课题研究的起点。在日常教育实践中，教师面对工作中的矛盾和困惑，研究活动并不会自然发生，只有当教师对自己的实践困惑进行反思，并提出了“是什么”、“为什么”和“怎么办”等问题后，才能去关注和研究这些问题。案例一：我遇到过一个非常厌学、极端自我中心主义的男生。该生平时上课总是无所事事，不是东瞧瞧西望望，就是自顾自做些与上课无关的事。多次受到教师的严厉批评，该生要么无动于衷，要么对教师发脾气，一副目中无人的样子。根据这些情况，笔者详细了解了该生的家庭教育、小学教育情况，了解他的性格特征、兴趣爱好、能力与个性倾向等，在此基础上选择了一个小课题，即“极端自我中心主义学生的教育对策个案研究”，开展研究并取得了一定的成效。教师的反思是对自己既往教育行为的内省和审视。在反思、分析问题的性质以及产生的原因，并尝试解决问题的过程中，教师会查找相关文献、进行理论知识学习，与专家、同伴进行沟通、对话。这一过程既是新旧观念相遇、碰撞、交融、替代的过程，也是教师的教学观念得以改造和转变的过程。反思的作用不仅能唤起教师对教育生活中真实问题的关注和质疑，还能够使教师对自身的教育行为以及儿童的反应进行认真观察和分析，从而对自身内隐的、不容易觉察的观念进行梳理和反省。由此增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识，促使其运用新的观念来指导教育行为。在改进中内化观念微型课题研究是一种行动研究，是一线教师对教育教学实践的自我干预和自我改进。这种干预和改进不仅直接指向课堂，追求更为合理的教育教学行为，还要尝试描述和解释教育现象，把自己的教育实践上升到理论的高度加以诠释。在干预和改进实践的过程中，教师会逐步认可、接受、内化新的教育观念，并自觉地把观念转化为教学行为。案例二：为了改进初中化学实验教学，减少实验成本，我的微型课题研究是从寻找制取酸碱指示剂的替代品开始的。通过查阅资料，我发现可以替代鲜花来制取酸碱指示剂的物品很多，完全可以利用农村现有的资源，于是，我让学生放学后去寻找。这是我第一次用这种方式布置课外作业，同学们感到惊讶的同时，也对此产生了极大的兴趣。第二天上课时，我惊喜地发现，大家带来很多农村常见的植物，如木槿花、一串红、扁豆荚、扁豆花、红萝卜、卷心菜以及五颜六色的树叶，而找得最多的却是平时对化学不太感兴趣的几位男同学。经过初步实验，果然发现木槿花、紫扁豆荚、红萝卜皮等都可以制取酸碱指示剂。在此基础上，我让学生结合实际对教材中实验设计的过程进行了改进，并安排学生进行分组探究实验。在探究实验中，学生怀着极大的兴趣进行药品、仪器的准备，选择、制作、安装，实验教学取得了很好的效果。改进工作是微型课题研究的出发点，对一线教师来说，研究就是因地制宜，挖掘教学资源，整合教学内容，创造性地实现教学目标。但这种改进行为并不是盲目的，而是教育思想与教育观念的外显。由案例二可以看出，“我”已经接受、认可了新课程“自主、合作、探究”的理念，并应用于教学实践。也正是“我”在研究中吸收、内化了新课程的理念，才不再以讲实验代替做实验，不再用标准实验现象和结论的“模子”来框学生，不再让学生机械地“照方抓药”，让课堂回归农村生活世界，使学生摆脱从书本到书本，从知识到知识的状态；不仅加深了学生对大自然的感情，让学生体会到探索和成功的乐趣，而且节约了化学实验教学的成本，解决了农村学校实验经费不足的困难。在提升中形成观念案例三：在小学科学课教学中，我发现教材中提供给学生的实验器材和实验方法存在一些问题，于是结合教学实际进行了思考、探究和改进。我的第一项研究是从“乒乓球”开始的。初试牛刀获得成功后，我倍受鼓舞，在教学的过程中，总是以反思、批判的眼光看课程、看教材，以探究、改革的姿态走进课堂，结果一发不可收拾，欲罢不能。3年来，我用酒瓶和塑料管做了很多小学科学课程中关于“物体的沉浮”的实验，它们形成了小学科学课程中空气系列教具提高教育教学效率，提升专业素养和生活品质是教师开展微型课题研究的落脚点。在微型课题研究过程中，教师总结、反思、改进的生活经历会形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”会直接影响到教师对教育教学的理解，以及对教育活动方式、手段、途径的构建。这一过程帮助教师积累了生活经验，丰富和提升了教师的实践智慧和生活品质。在这一过程中，教师借助科学的教学理论去检视新、旧教学观念，进而纠正错误观念，确立正确观念，不断调整与转换教学观念结构，使素质教育及新课程的思想理念从外在的、他人的转化为自己的、私人的，并成为个人专业素养的重要组成部分。（作者系江苏省如皋市教育局教育科学研究室副主任）【教师体会】火种真的比蜡烛幸福沐莲颖自从学校推进课堂教学改革以来，作为一个有着15年教龄的教师，我也会不由得思考：“难道我之前的教学都是无效教学吗？”回顾前十多年的工作，自认为在传统教学的年代里还算优秀：学生欢迎、家长肯定、领导认可。对于这样的我来说，进行教学改革意义何在？在这样的改革中我能得到什么？我的学生能得到什么呢？在学校组织的专家讲座中给了我很大触动：“给学生鱼是错，给渔也有不足，只有给欲才是源头之水，才能实现教为不教的最高境界。”瞬间，我豁然开朗。教师走下神圣的讲坛，颠覆了传统教学中教师唱主角的惯性，教师要做课堂中的“潜伏者”。“知识”并不是靠教师传递，而是学习者自身主动建构，所以一切教学的起源是“问题”。“问题”是学习的起点，而“问题”来源于学生内心，是学生自己针对学习内容而生发出来的。学生要面对的是“我想要了解的问题”而不是“老师要我学的内容”。这些说法让我觉得耳目一新，也觉得有道理。但是，我在尝试把课堂放给学生之初，有着许多的“不放心”：当学生的展讲不能达到我的期望时，特别作为一个语文教师，总恨不得马上抢过学生的话题痛快地阐述一番；当学生问不出有价值的问题时，总想告诉他们“重点问题是这些”；当感觉学生质疑占用了过多的时间时，总想打断他们说“有意见的请保留”但我看到那略带结巴的孩子在展讲时眼里的兴奋，我听到那啰里啰唆的质疑中思考的智慧，我发现孩子们生成的问题中创造性的思维于是，我开始欣喜于这样的课堂，由克制到享受，享受课堂上孩子们智慧火花的碰撞，我忽然明白，原来，当火种比当蜡烛有着更多的惊喜，当火种比当蜡烛有着更多的成就感。于是，我明白了教师作为一个“潜伏者”的意义。我真正看清，这真是一场课堂的革命，在这场革命中我们还原了课堂本来的面目，在这场革命中，我们呈现了学习真实的样子。且听，讲台上那自信的声音：“大家好，很高兴今天这堂课由我来为大家主持”听见了吗？那是领袖的声音；且看，展示的讲台上，“智慧棒”在孩子的手中引导同学畅游知识的海洋，那是自信者的舞蹈；再瞧，台下，质疑声此起彼伏，讨论激烈异常，这是学习者的天堂。课堂从此变了，课改给课堂注入了生机和活力。我看到课堂上再没有了旁观者，学生们或凝神思考，或奋笔疾书，或热烈争论，或质疑问难，或合作探究，或大胆展示看到这一切，还有什么理由让我在传统教学的满足感中固步自封呢？也许过去我的学生是进步的，但不一定是幸福的；这一次课堂的革命已经掀起一场学习的风暴，教师只有顺应而为才能走出“教书匠”的命运，只有争做“火种”才能激发自身潜在的价值。（作者系北京大学附中云南实验学校初中语文教研组长）从教师搭台走向师生搭台韩立福“备课”可理解成“为使课堂教学过程更加完美及科学实施课堂教学任务而作的事先准备”。备课是上课的基础，上课是备课设计的真实再现。在教学过程中备课是一个至关重要的核心环节，有着不可替代的重要作用。在知识传递型教学的视野下，教师主要以知识为主线来备课，备课思路一般围绕教材内容，其目的主要在于如何将知识系统地讲授给学生，使学生尽可能多地理解和掌握，也就是说，教师从知识角度来“搭台”，为上课时自己的“唱戏”作准备。这种以教本为主的备课导致了以教本为主的课堂，这种单一化的“教师搭台”式备课，无法面向全体学生实现教学目标，同时也限制了教师的专业化成长。目前，有关教师备课，存在着很多问题，主要包括：一些教师对课堂教学的理解和认识不清楚，备课方式单一，方法陈旧，工具落后，质量低下，不能满足不同学段学生的发展需要，进而直接影响了课堂教学的改革效果。在知识建构型教学视野下，随着教本课堂逐步向学本课堂转型，备课的涵义也随之发生了变化，备课成为师生为实现高质量课堂学习而进行的全方位准备，它是一个动态的过程。从广义上讲，备课是一个动态发展的概念，包括课前备、课中备和课后备，不仅教师需要备课，学生也需要备课。从教师角度讲，备课是无止境的过程，涉及教师的生活、学习、教学等活动，以及教师对人生反思、生活感受和知识增长等理性和非理性的思考和认识。从课堂内涵变化来看，课堂教学由过去的“教师向学生传递知识”转向“师生通过合作探究来建构知识”，这种转型要求备课必须有教师和学生这两个备课主体的共同参与，通俗地比喻，备课过程是“师生搭台”的过程，是师生准备“唱戏”的过程。只有做到“师生搭台”式的结构化备课，才能促进课堂教学方式的转型，才能满足学生发展的需要，才能促进教师专业成长，从而为“学生搭台学生唱”的最高境界奠定基础。从单一化的“教师搭台”式备课走向“师生搭台”式备课，符合学生身心发展的科学规律。在小学低年级阶段还是“教师搭台”，只是随着学生身心发展和学段增长而逐步走向“师生搭台”式备课。以促进师生发展为备课理念，引领结构化备课行动。在知识建构教学视野下，师生备课过程就是师生学习、成长的过程，不能狭隘地认为备课是教师的工作，上课才是学生学习的过程。第一，要明确角色意识，教师和学生都是备课的主体，教师不再是传统意义上的权威者、传授者，转而变成促进学生学习的方案设计者、问题预设者、活动组织者、合作探究者、评价激励者、氛围营造者、成长促进者等角色；学生不再是传统意义上的等待者、接受者，而是知识先行探索者、问题发现者、方案设计者、活动组织者、合作探究者、成功体验者等。在备课过程中，教师和学生应从不同角度和视角进行结构化准备。第二，要树立问题意识，在结构化备课过程中，师生都要关注三维目标，要通过文本研究发现问题，教师要根据文本知识来预设问题，同时要重视学生发现的共性问题和个性问题，要对问题提出、问题讨论、问题解决、问题评价等进行全面设计。第三，要树立对话意识。备课是教师提前与学生、与文本、与情境、与问题进行“无声”对话的过程，备课也是一种十分具有教育意义的对话活动的设计。以不同课堂范型特征，来确定备课方式和工具。备课的方式和工具不是统一的和模式化的，而是随着学生学段的认知能力和不同课堂范型而不断变化。比如，小学低年级学生年龄小，认知能力较低，知识储备较少，教师备课依然以“教师搭台”为主，教师备课工具是教案；当学生具有一定认知能力、知识储备和合作能力时，教师备课就应开始关注学生的问题和需要，教师备课使用工具除了教案还可增加导学案；当学生具备自主合作与探究学习的能力时，备课方式将走向“师生搭台”式备课、教师和学生共同备课，合作备课所采用的工具是“问题式学习工具单”和学习设计方案。以“五要素”式备课行动，创建教师备课文件夹。实施有效的结构化备课行动，要根据学生学情、学段和能力特征来选择备课内容，主要要从学生、课程、情境、自己和设计等五个方面进行备课。备学生，重点是从全体、基础、问题、能力、情绪等方面研究学生的发展需要；备课程，重点是从目标、内容、问题、意义、教具等方面开发有效课程资源；备情境，是从创设问题、思维、活动、媒体、环境等情境来搭建有效学习平台；备自己，是从导学策略、风格、弱点、期望、形象等角度来提升教学效益；备设计，是从过程、方法、时间、方案、拓展等方面来优化教学过程。在此基础上，创建个性化的教师文件夹。结构化备课是满足学生发展需要、促进师生成长的动态性备课过程。结构化备课最关注的是实效性，关键要看学生是否“愿意学”、“主动学”、“都会学”、“学得好”。只有设计出促进学生发展、教师成长的学习方案，才能最有实效地备课。要做好结构化备课，还需要广大教师超越自己，大胆创新，改变长期以来的“习惯做法”，尊重学生的认知规律，从学生的学习活动、情感发展等需求出发，研究教材，有效利用课程资源，搭建有效教学平台。教师应把备课当作促进自己专业发展的重要途径和手段。备课既是一门科学，又是一门艺术。缺乏创造的艺术，必然没有生命力，只有不断创新，才能达到更高的、富有个性化、创造性的名师境界。（作者系中国教育科学研究院副研究员）变知识学习为问题导学韩立福“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这个著名的“钱学森之问”，其实涉及中国教育的一道高难命题。知识传递式课堂教学一般都是教师单纯讲授知识，学生根据教师要求进行记录、记忆或者做题，然后接受考试。这种课堂教学的最大弊端是忽视了学生的情感发展、闲置了学生的多元思维，从而浪费了学生的智力资源，扼制了学生潜能的开发，使学生的学习活动变成了简单的机械劳动。有一项统计，自恢复高考制度以来，全国各省市诞生了3600多位高考状元，到目前为止，没有一位状元被发现已成长为卓越型杰出人才。其实，不是这些状元没有能力，从某种意义上说是传递式课堂教学没有给予他们创新思维的“种子”。从能力特征上推理，所谓杰出型人才必须具备创新意识和创新能力，创新的前提是培养思维意识和思维能力。要培养思维意识和思维能力，其前提则是培养问题意识和发现、分析、解决问题的能力。这种问题能力从哪里培养？无疑首先要从课堂中培养，中小学课堂只有走向以问题为中心的学习型课堂，才能培养学生的问题能力。根据课堂教学的发展规律，在这里，我将“以问题为中心的学习”课堂视为“问题导学型”课堂。走向以问题为中心的课堂。教学的本质应是让学生学会学习，最终学会终身学习和持续发展。从教学内涵上看，课堂教学应从“教”的课堂逐步走向“学”的课堂，这是一个从低级向高级、从不成熟逐步走向成熟的动态发展过程。具体可划分为四个境界：即教师知识讲授课堂教师导学课堂问题导学课堂自我导学课堂。这是遵循教育科学规律的必然，后者没有否定前者，而是学生身心发展规律和认知能力发展程度的进化过程。以上境界既有密切的内在联系，又有着本质差异，其教学理念和思路及方法都有很大差异。如“教师导学”课堂是指在教师指导下组织学生自主、合作与探究学习的课堂境界；而“问题导学”课堂则是学生在以问题为主线的自主学习、发现生成问题基础上与教师合作探究的学习境界。一般而言，有什么样的课堂，就会培养什么样的人才。课堂就像人的素质胚胎，有什么样的内涵特征和文化取向，就会培养什么样素质的人才。“问题导学”能培养学生创新思维品质。“问题导学”课堂是以“问题”发现、生成和解决为主线的小组合作学习，其“问题解决”的主要途径是以各种有效活动为学习平台，学生在自主建构、合作探究、展示对话过程中，学会了思考、分析、比较、总结、归纳、综合、判断和评价。长期坚持“问题导学”课堂，有助于学生多元思维、发散思维、创新思维等能力的培养，久而久之，就能够养成创新思维品质。中小学阶段是学生创新思维品质养成的奠基阶段，他们不一定能有什么惊人的发明和创造，但是，学生创新思维能力在中小学阶段一旦养成，将在未来的社会实践中发挥巨大能量。“问题导学”课堂，能激发学生学习兴趣、丰富学生情感、挖掘学生潜能、促进学生思维发展，所以“问题导学”课堂不仅能培养学生的创新思维品质，还能培养学生的创新思维能力。遗憾的是目前许多高中和大学课堂仍停滞在封闭的“教师讲授课堂”阶段，没有着力培养学生“勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。“问题导学”型课堂创建任重道远。我国自上个世纪90年代以来全面实施素质教育，21世纪初在基础教育阶段开始全面推动新一轮课程改革，使中小学课堂教学改革取得了历史性的成就。目前，很多学校的课堂都超越了“教师讲授”课堂境界，积极地走向了“教师导学”课堂境界。实践证明，“问题导学”课堂不仅能使学习者学会学习，而且可以提高学生学业成绩，促进学生多元思维发展，为学习者学会终身学习奠定十分重要的基础。但是，目前创建“问题导学”课堂教学困难依然很大，如教师角色、教师行为、师生关系、备课思维等方面的深度转型非常困难，很多教师难以走出自我，对知识讲授型课堂和教师导学型课堂有深厚的情结。“问题导学”课堂的真实意义在于使学生获得问题发现、问题生成、问题解决的能力，培养他们的创新思维意识、合作能力、交往能力、实践能力和创造能力，使他们学会终身学习。我国如果实现人力资源强国的发展目标，就必须将每位社会成员培养成优秀的人力资源。这些优秀人力资源的培养只能在“问题导学”课堂和“自我导学”课堂里培养。当下，教师面临的核心任务，就是为了实现人力资源强国，挑战自我，超越现实，创建“问题导学”型课堂，追求“自我导学”的课堂理想。“问题导学”是当代课堂教学深度改革不能回避的新路径，也是引人注目的新方向。（作者系中国教育科学研究院副研究员）预习是学习能力培养的奠基工程韩立福关于学生的预习情况，我在调研中有一些发现。每当进入某一个班级时，我会随机抽取10名学生进行调研，主要是想了解学生对文本的阅读遍数。去年我对3节公开课调研时发现，目前中小学生对文本阅读遍数太少，预习质量较低，没有达到预习目的。由于目前很多教师出身于教师讲授型课堂，自己老师的教学方式和素养像“影子”一样附在身上。于是，在教学实践中，自然而然地模仿自己老师的一些态度和方法对待现在的学生。他们对学生的预习没有明确要求，在预习方法上也没有具体指导，甚至少数教师还有“学生预习好了要老师干什么”的认识误区。因而，在教与学的认识源头上就出现了问题，不但学生没有学会学习，还直接影响到教学质量。导致这个问题的主要原因是对学生预习的重要性缺乏足够的认识。本文重点谈一下，预习对提高教育质量、促进学生终身发展的意义。预习有助于高起点的教学。预习是教学过程中一个不可忽视的重要环节，预习的含义是事先学习，对于文本内容事先进行自主探究性学习，也是感知文本、理解知识、自我建构的过程。不论是在知识传递型教学视野下，还是知识建构型教学视野下，学生的预习都是非常重要的。譬如在知识传递型课堂教学中，学生课前作好充分预习，对基本知识和技能都理解了，教师在课堂教学中对教学重难点进行重点讲解和指导，就能够圆满地完成教学任务。在知识建构型课堂中，如果学生课前作好充分预习，对基本知识和技能都理解了，把未解决的问题列出来，教师在课堂教学中针对学生疑难与自己预设的问题，组织学生开展自主、合作探究学习，师生合作顺利实现教学目标。反之，如果学生没有高质量的预习，教师知识讲授型课堂也不可能圆满完成教学任务；知识建构型课堂更不可能顺利通过师生合作的自主、合作探究学习来完成教学任务。预习能够缩小学生差异。在课堂教学中始终存在一个难以解决的问题，那就是“差生”和差异问题。导致“差生”的原因很多，在此不作专题研究。但是，其中一个重要原因就是没有作好预习，“差生”一多，全班学生的差异自然就拉大了。道理很简单，一个学生课前没有充分预习，上课时不能与其他学生同步学习，得不到教师和同学关注，教师一旦提问，他就回答不上来，其自尊心、自信心自然受到伤害，渐渐地学习热情就减退了。几天下来，这个学生很快就跟不上了。试想，如果这个学生在教师和同学的指导下进行了充分预习，那么，他在课堂上得到了教师或同学的关注，便会积极主动与其他同学同步学习，渐渐地他的自尊心、自信心就增强了，就不可能成为“差生”了。因此，教师要在预习过程中关注和指导“差生”，一定要认识到“差生”转化的黄金期在预习阶段。如果“差生”转化了，全班的学业成绩差异便自然缩小了，这样才能体现教育公平和公正。预习能够培养良好的思维习惯。由于在知识传递型教学视野下长期不重视预习，学生不习惯课前预习，喜欢上课听教师讲授知识，很多学生逐渐养成了课前等待、上课接受的被动学习习惯。当学生走向成人后，他们中很多人都没有凡事打出“提前量”的好习惯，也就没有养成良好的结构化思维习惯，许多人做事都是习惯于“拖拖拉拉”。这种被动思维的习惯，不仅表现在教学工作中，而且影响到我们的工作效率和日常生活质量。例如，教师备课简单化，缺乏科学性；教师关注学生过于表面化，不开展深入研究；教师上课过于机械化，缺乏智慧性；教师科研过于形式化，缺乏深刻性和专业性等。这些似乎与预习没有直接关系，其实导致这种现象的原因就是学习阶段没有养成结构化预习习惯，从而直接导致缺乏结构化的良好思维习惯。预习能够培养终身学习能力。曾有一位教师问我，课堂教学改革改到什么程度就算完了。我说：“等您这一届学生通过预习都把该学的内容学会了，不再需要您教了，就算对这一届学生的课堂改革完成了”。那位教师又问：“那老师就不用上课了”。我说：“可以！您已经达到教学最高境界了。”通过这段对话，可以看出，一些教师对教育本质、教学本质与预习重要性的关系还不够清楚。教育的本质是实现自我教育，教学的本质是让学生学会学习。预习本身就是自主学习，预习过程就是学会自主学习、追求自我教育的过程。对一个人成长而言，离开学校之后，根据自身发展需要进行再学习，几乎都可以称之为预习，不会再有专业人员对他给予指导了。从这个角度看，预习就是指向学生的终身学习，培养预习能力就是培养学生的终身学习能力。我个人认为，对学生发展而言，预习无论怎样强调都不过分。各个学科教师，应从线性预习走向结构化预习，将“小组合作”引入预习，教会学生以高质量的预习方法，进行结构化预习，全面提高预习质量。（作者系中国教育科学研究院副研究员）学习小组改变课堂“基因”韩立福小组合作学习是当代国际教育改革背景下的一种新潮流和新思维，正在被越来越多的国家和地区所接受。在班级授课制视野下，主要采取舞台式教学组织形式，主要特征如下：其一，课堂教学以教师为中心，是教师“我对您”的讲授、指导和管理形式；其二，在师生关系上是单向的或双向的、“上对下”的封闭式关系；其三，在教学关系上是“一对多”的大一统的教学方式；其四，课堂逐步变成一种“官本位”，教师往往像“领导”，学生学习逐渐变得被动，最终导致的结果是课堂教学失真，甚至低效。在这种教学组织形式下培养出来的学生往往不会合作，善于单打独斗，即使是能够考出高分，但是缺乏创新思维、终身学习意识和创造能力。小组合作学习方式是人类社会发展、教育进步的表现，也是今后课堂教学改革与发展的必然趋势。小组合作学习的课堂呈现了以下特征：一是师生之间、生生之间、小组之间能建立起双向或者多元的对话关系，通过多元对话来解决问题，实现学习目标；二是在物质环境、精神关系上呈现开放、民主、合作的人文关系，能营造出自主、温馨的学习氛围；三是能促进师生关系的和谐与合作，教师与学生之间是学习共同体中的“平等”关系；四是在学习方式上以平等、互助的团队学习为基础，开展自主合作探究学习。小组合作学习课堂教学所追求的是真实、高效的合作学习，促进师生共同成长。小组合作学习在课堂教学改革中具有举足轻重的重要地位，它绝非只是教室里桌椅摆放形式的改变，而是对舞台式教学组织形式的超越；它不仅能推动教学方式的转型，更是在改变人才的培养模式；它不仅是课堂教学文化的变革，更是改变课堂教学的内涵性“基因”。主要体现以下几点：建立精神家园。建立合作学习机制，搭建合作学习平台，把小组建设成充满温馨的学习之家。教师鼓励他们合作学习，相互帮助，相互成长，创建民主、自主、和谐的合作学习氛围，这有助于学生之间相互信赖、相互支持与相互促进。通过各小组的共同努力，使整个班级都变成温馨的学习“大家庭”，经历过小组合作学习的学生，更容易养成尊重他人、会交往合作和开朗的性格。丰富学生情感。在小组合作学习中，学生在组内自由交流、大胆对话，不仅可以解决学习上的困惑和问题，而且，也可以把自己情绪的变化、交往的困难、以及师生之间难以沟通的事情与其他同学交流。情绪得到释放，想法得到交流，道理得以明了。在以往的传递型课堂上，学生之间讲话，往往被认为是“捣乱”、“干扰”或“小动作”。在小组合作学习中，为实现小组学习目标，为解决小组生成问题，学生之间建立对话关系，不仅在单位时间内解决了问题，又增进了同学的友谊，促进了学生的情感发展。提高学业成就。“合作精神让一个班级变得更加团结，变成一个温馨而且令人向往的地方。当学生喜欢自己的班级时，他们会学得更多”。这句话非常有道理，当学生有了合作精神，班级变得团结，学生都喜欢集体，就自然而然喜欢学习。如果学生从心理上恐惧和厌恶班级，他们就想远离、逃避班级和教师。小组合作学习是一种共同愿景和共同目标的学习，组内成员各负其责，人人都是学科学习的组织者和协调者，为实现学科学习任务，人人都要负起责任和义务。在组内自然要形成相互信赖、相互帮助、相互评价、相互促进的学习风气。于是，在成员的鼓励和指导下，人人都喜欢学习，人人学会合作学习，在单位时间内通过合作使问题得以解决。久而久之，学生之间差异会逐步缩小，学业成绩就会大面积提高。培养社会能力。小组合作学习使整个班级教学、班级管理、班级文化发生重大变化。为了实现班级的学习目标，各组间都要自觉、主动交往和合作，培养了学生的社会交往能力，如组间的展示交流，使人人都能够展示自己的学习成果，学生的表达能力、沟通能力、思考能力、思辨能力都会得到提高。小组合作学习方式让学生学会了合作交往，为学生成人后的社会化能力奠定了社会和心理基础。目前，有许多学校都在积极尝试和探索小组合作学习的教学方式，努力建设小组合作学习机制，但是，在提高小组合作学习有效性方面仍存在一些问题，例如，教师观念落后和角色调整不到位；小组合作学习机制创建策略缺乏科学性；保障技术、导学策略与小组合作学习不匹配；小组合作学习实现持续发展机制不完善。这些问题将影响小组合作学习的实效性。这些问题也严重影响了小组合作学习的持续发展和高质量实施。（作者系中国教育科学研究院副研究员）展示对话学习焕发生命活力韩立福展示一词由“展”和“示”构成。“展”指发展、伸展、展开、向外表现，它体现着生命成长中的一种变化状态，意味着不断生长、不断变化、不断创新和不断成熟。“示”是指呈现、表达、表示，它体现着主动积极向外界表达以期待关注、回应、鉴赏等涵义。展示一词体现了生命的两种本性：作为个体的自我需要成长、发展，作为群体中的另一个自我需要交流、欣赏或被欣赏、评价或被评价。张卓玉先生曾说：“展示内容的丰富性决定了它的生命力，它是人本主义教育的一个核心词汇。人本主义坚持，展示是人性的基本需求，是人的基本权利，是生命成长的基本形式，也是学习的有效途径。对展示的认识水平和实施状况反映着教育理论和教育实践的文明程度。”从交往理论来看，将展示引进课堂，把课堂引向社会