关于教师专业意识的研究——从角色隐喻看教师专业意识的觉醒.doc

关于教师专业意识的研究从角色隐喻看教师专业意识的觉醒 摘要 教师意识觉醒是当前国际教师教育研究的前沿课题。当代教育现象学者、批判教育学者、新教育社会学者用生动的隐喻来诠释教师角色。这些角色隐喻对教师专业意识觉醒有重要的启示。教师是“陌生的返乡人”，要具有发现意识；教师是“转化型知识分子”，应具有批判意识；教师是“非理性的人”，必须具有投入意识。关键词 教师；意识唤醒；角色隐喻随着国际教育改革的深入，特别是对教师自主发展的重视，学者们提出要倾听教师的声音，关注教师的话语权。教师不再是教育决策与发展的旁观者、可有可无的人，恰恰相反，他们是其中的重要一员。很多学者发现，教育改革的最大问题，不是教师践行教育的能力不强，不是技能策略的缺乏，而是教育意识的觉醒有待加强。教师意识觉醒已被视为当前教育改革与教师专业发展的基本内容，甚至是核心要素(ODonoghue & Brooker，1996)1。有学者认为，21世纪的教师教育必然是以“唤醒教师意识为基础”的教育(Grant，1998)2。如果教师无法意识到自我意识的立场，那么他将沉陷于每日反复的教育活动中：他会采取一种“习以为常”的态度，将所有的教育现象视为理所当然；他将变得习惯化、保守、缺乏进取精神。为使教育生活有意义，教师必须提升自我意识，将典型、常见的教育现象悬置起来，用自己的专业意识来判断。 一、教育意识觉醒：教师专业发展的前沿课题传统教师发展观以工具理性主义为取向，将教师看作技术者(technician)或工匠(craftsman)，无论是在谈论教师专业成长、师资培育，还是教改问题时，总是把焦点放在技术的改进上，认为教师教育技能的提升是教学品质的重要保证。这种趋势在近年有了改变，研究者开始关注教师意识与反思的重要性，认为教师的有意识思考才是影响其教学行动的关键。那么，什么是教育意识(educational consciousness)?教育意识是教师对于其在教育决策、开发与发展中地位与作用的观点与态度，对于教师在教育活动中的价值，对于教育教学在学生发展中的意义，对于如何有效教学，学生如何有效学习等方面的综合观念与意识。由于教育意识反映了教师对于教育的主观态度与意念，突出了教师的主观能动性，因而近年备受学者重视。兹引用几种代表性观点：“教师意识觉醒是教师建立主体性，发展自主性，活出解放教育理想重要关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多觉知、能够质疑、挑战习以为常的作法、现象。”(Freire，1973)3。“从新的眼光来看，教师不能视文化为理所当然。为使其再次产生意义，他必须根据他有所改变的经验，来诠释并重新组织他所看到的事物，他必须有意识地进行探究。”(Greene，1990)4。“教师应被视为具有自主知能、批判意识，及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，因此教师是有意识的教育工作者。”(Giroux，1988)5。虽然已有学者开始关注教师教育意识，但传统教育更多强调教师要忠实地执行、完成既定的教育目标，从而忽视了教师对教育理解的多元性，以及教师在发展中的主观能动性。教师除了有权决定“怎样教”之外，很少有参与教育决策的权力和责任，因而专业意识的淡薄就成为必然现象。实际上，早在20世纪70年代，就有学者认识到，“教育改革不能离开教师，就如没有教师发展就没有课程发展”(Elliott，1978)6。这就要求教师教育意识的觉醒。教师是否具有充分的专业意识，这是当前对教师发展提出的重大挑战。教育意识的唤醒，必将增强教师的批判精神、主体参与性，“在教育改革中，教师批判精神的形成与发展有赖于其意识的唤醒。只有当他们产生了积极参与教育发展的意识之后，他们的批判能力与精神才会逐步形成”(Korthagen，1993)7。近年，一些教育现象学者、批判教育学者、新教育社会学者用生动的角色隐喻来诠释教师。这些角色隐喻对教师专业意识的形成有重要的启示。二、“陌生的返乡人”：教师的发现意识“陌生人”这一隐喻是由教育现象学者格里涅(Greene，M.)在作为陌生人的教师：现时代的教育哲学(Teacher as stranger：Educational Philosophy for a modern age)著作中提出的。她认为教师专业成长的意义，在于不断觉醒、批判与解放的过程中，了解自己生活世界的脉络，并在此脉络中找到意义，进而与他人分享，在对话情境中，获取真正自由、正义与道德的生活。因此她强调教师必须要提升专业意识，特别是发现意识，这是教师意识觉醒的首要任务。教师为什么要具有发现意识呢?传统教育中，教师的发现意识常常是缺失的，这主要表现在教师缺乏对儿童发展的敏感性，缺乏对儿童发展的“惊异”。“惊异是存在者的存在在其中敞开和为之而敞开的心境”，惊讶于“人与存在的契合”。“原来在日常生活中，一般总是采取主客体关系的态度看待事物，把自己看作是主，他人他物是客，彼此相对；一旦有了人与存在相契合的感悟，不同于平常所看待的事物，而这所谓新奇的事物实乃事物之本然。”传统教学通常是以知识为中心的，由于教师采用的眼光是主客体式的，用一种既定的标准和模式来评判学生的学习，学生不符合常规的行为均被看作是不对的、不正确的，因此教师很难从学生的一举一动中感受到惊异。这样，教师将教育更多看作是自己“不得不去完成”的使命、任务，看作是一种对象性的活动，一言一行只是围绕教育目标、教学任务而展开，教师的思考只锁定于教育任务的达成，往往只有任务而没有学生。因此，教师会失去“惊异”的敏感性。他过多地被各种目标所束缚，从而无暇去顾及很多原本可以让他产生发现意识的事物。“由于对意识的高扬表象的地位与对象的对立也被高扬了。对于对象的意识被拔得越高，有此意识的存在者便越多地被排斥在世界之外。人不被接纳到敞开之中，人站在世界的对面”8。那么，如何帮助教师提升发现意识呢?格里涅指出了教师角色的转变，要成为一个陌生人让自己成为返乡的陌生人。对日常生活采取陌生人的观点，意味着教师以探究、怀疑的眼光，来审视一个人所生活的教育世界。这就如同在其它地方待了很长一段时间，而回返家乡的返乡者的感受一般。返乡者对于他的故乡会注意到前所未见的细节与形态。他发现他必须再一次去思索家乡的风俗与习惯，以能够再次了解它们。返乡者就会觉得与“故乡的人”相当疏离，无法如乡人一般将家乡的一切视为理所当然。他无法像乡人一般毫不质疑地接受由祖先或权威人士传承而来的文化模式准则。返乡者现在必须透过新的眼光来看待曾经熟悉的一切。为了要让故乡的事物再次产生意义，他必须以他已经改变的经验来诠释，并重新纪录所见所闻。为此，他必须有意识地进行探究。要教师将自己陌生化，并非要求教师将自己的存在视为虚无的；也不是要求教师要与自己的工作疏离，只是希望教师能用敏感的意识去思考他原先习以为常的教育现象。如果教师想要表现出自己是个积极参与批判思考，以及做真实选择的人的话，就不能接受任何“已经标准化的准则”作为事实价值，也不能把知识、理性或者教育的价值视为理所当然。三、“转化型知识分子”：教师的批判意识在传统教育中，教师行业更多承担了公共服务的角色，而未被赋予太大的社会改革形象。加之现实层面的束缚，教师很难跨出校园，成为教育改革的重要一员。这直接影响到教师的专业形象与影响力。事实上，教师不仅是知识的传授者，而且是知识的建构者与创新者。吉鲁(Giroux，1988)在教师作为知识分子(teachers as intellectuals)一书中，将教师视为创造知识的专业人士。他反对将教师看作单纯知识传递者、知识的代言人，认为教师是对教育实践的反思者。为了区别某些学者所认为的“知识分子就是上层建筑的公务员”，吉鲁进一步提出教师是“转化型”(transformative)的知识分子。所谓“转化型知识分子”，是指教师不仅拥有学识，具有批判意识，而且还承担着知识创新、社会改造，以及促进教育与社会发展的重任。作为“转化”知识分子，教师应帮助学生形成深刻、持续的信念与信仰，批判地思考社会问题与现象，运用民主对话为创造理想世界而奋斗9。如果真的能承担起“转化型”知识分子的责任，而不只是知识的传递者，那么，教师的批判意识必然会有很大程度的提升。批判意识是指教师对于教育教学活动、学生学习与发展、师生交往等的独立批判与反思意识。具有批判意识的教师能意识到，他不仅要理解新教育的理念，而且还要运用自身的个人理论批判吸收与改进。当前，教师的教育意识主要有三种型态：天真意识(naïve consciousness)、惯习意识(habitual consciousness)与批判意识(critical consciousness)。前两种意识均不利于教师在教育改革中的积极、主动参与。待添加的隐藏文字内容2天真意识视因果关系是静态、既成的事实。教师会天真地认为“自上而下”的教育改革一定优于现行的教育方案，因此不加思考地绝对听从教育改革的规划，缺乏主动思考的意识与行动。持有天真意识的教师会认为教育改革与发展是学者专家的事情，不需要自己思考与投入，因而缺乏对教育的反思与分析，“心甘情愿”地被动接受既定的教育改革方案。实际上，教育改革不仅是专家学者的事，它更需要教师的积极参与，需要教师在实施教学活动中随时进行批判性思考，对教育活动的适合性、课程实施的效果等进行主动的批判分析。持有惯习意识的教师往往认为过去的教育理念与方案总是好的，新教育理念与方案的推行与实施总是很难掌握的。因此，对教育改革，这些教师往往有消极抵抗的心理，不愿接受新教育的理念、内容与方法，仍然喜欢按照以往的教育方案来开展教学活动。布迪厄曾用“习惯意识”、“思想习惯”等语词来说明惯习。惯习是教师对已有教育方案、教学方式的适应，它成为了教师的一种习惯状态与趋向。惯习的形成说明教师对某种型态的教育教学更“得心应心”，然而它往往也会使一些教师变得拘泥于已有的教育方案，而缺乏对新教育理念与方案的接纳与敏感性。如果说前两种意识还不能完全称之为意识的话，那么批判意识则是教师进行理性思考与判断，真正具有了被唤醒的专业意识。它表现在，面对教育改革时，教师既不是想当然地认为以往教育理念与方案一定不好，也并非主张教育改革一概都好，而是带着批判的视角与眼光来积极地投入到教育改革中，并根据实际情况进行调整。因此，持有批判意识的教师就成为教育改革与发展的重要参与者，是教育改革与发展的主人，教师的专业意识是被充分唤醒的。四、“非理性的人”：教师的投入意识长期以来，教师在教育教学中的情感因素一直未能受到应有的重视，导致了教学中理性的充斥而情感被忽视。教师的专业意识发挥不仅表现在发现意识与批判意识，而且还体现在情感上的“投入意识”。传统将理性与情感绝对二分的态度导致了教师在教育其情感是被排除在外的。传统的教育政策强化这种理性与情感的二分，“教师是被看作理性的，那些爱学生以及被学生所爱的教师常常是被学校所怀疑的”。霍克斯(hooks)认为，这种拒绝情感的教育是对学习过程的扭曲，其背后的观点是在智力的探究活动我们必须“截断”(cut off)我们的情感。在传统教育中，将“身体”与“意识”的分离使得理性凌驾于情感之上。海德格尔也曾对这种情感受压抑的现状进行批评，他认为，人的原本的生活经验是自生自发的。人在过这种生活的时候，人是完全“投入”这种生活的。在这种生活中，人完全把自己投入进去，给进去。而且在这种完全投入的本身里头，就已经隐含着、包含着原本的理解，甚至是原本的语言表达的可能。这种原本的生活形态是原初的“某物”，这个某物还没有对象化，还只是个“某物”，还没有取得一个确切的身份，不是一个Was。Was就已经是个“什么”了。“原本的某物”还不是个具体的“什么”。教育现象学者范梅南(Manen)10认为，在教育活动中，教师的情感和理智是无法区别的，无法将它们分开。比如，做数学题时也会有情感活动。它是一个整体，没办法把它分开，而一旦把它理论化了，也就把它割裂了。学生喜欢一门学科，可能不只是喜欢这门学科，实际上他可能还喜欢这名教师的那种教学风格。例如，教师教语言课，她要求学生写东西，把自己对生活的感受写出来，然后给老师看，给家长看，同学之间相互分享，时间不长，她就通过学生的生活经历全部了解了学生。学生写这个东西，也是一种文学的学习，要学语法，实际上也是一种整体的学习。再比如，你在听一首乐曲，你被它打动得无以复加的时候，你就是完全投入的。这时候，你和乐曲，甚至跟世界都打成一片，沉浸其中。人对世界的投入就是这么痴情，就是这么完全忘怀。真正具有投入意识的教师，也就是这样一个“非理性的人”，她将自己的整个教学激情、本真的教育体验、教学情感都融入了课堂教学中。霍克斯与韦思特(hooks&West，1991)11在经典教学实验中，她们请教师在教学活动中融入自身情感，向学生传递教育的“激情”，实验发现，在这种充满情感的互动的活动中，学生学习的兴趣与积极性被充分调动起来。因此，教师不仅是“理性的人”，而且是具有投入意识的“非理性的人”。教师的投入意识之所以缺乏，主要是有些教师将教育视为“对象化”的活动。“对象化”是指教师把学生视为认识、加工、利用的对象，将其视为“对象性”客体。在这种“对象性”活动中，教师关注目标的达成甚于学生发展本身，“在这种对象化交往通常忘却了作为一个人意味着什么”12。“对象化”的最大问题在于主客分离中的对象性认识方式，“要达到自身的完整性，就要突破对象性认识方式，把人当作非对象的完整性”13。在对象化的教育中，教师很少将自身的情感投入其中，因而更像是一位“教学者”而非育人的“教师”。教师要摆脱“对象化”的束缚，就必须真实、真诚、真心地投入教育生活世界中，不把自己作为纯粹教学目标的完成者。为什么刚毕业的学生去当教师，或者实习生去当教师时，学生更喜欢。从现象学的角度分析，实习生的主客体意识还没有完全分开，没有把师生关系看作是“对象化”的师生关系。因此，他们具有较好的投入意识。在意向性的主动构成之先的那么一个构成阶段。在这个阶段，对象性、包括意向对象的问题都还没有出现。一切综合和构成都在原发的时间视域和他后来讲到的那种配对的联想境域中发生。