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    中学教师资格考试复习资料.doc

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    中学教师资格考试复习资料.doc

    中学教师资格考试复习资料第一章 中学教育心理学概述 1、中学教育心理学的研究对象和研究内容中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科,但并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程。包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素,由学习过程(是研究的核心内容)、教学过程,评价反思过程(包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判,在教学过程中对教学的监视和分析及在教学之后的检验和反思)这三种活动过程交织在一起。学习与教学的要素:1、学生:是学习的主体因素,任何教学手段必须通过学生而起作用。这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异,包括年龄、性别和社会文化差异等;第二是个体差异,包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。2、教师:对学生的指导地位。3、教学内容:是教学过程中有意传递的主要信息部分。4、教学媒体:是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。5、教学环境:包括物质环境和社会环境两个方面。2)中学教育工作者为什么要学习教育心理学?(中学教育心理学有什么作用)(一)科学理论上的指导作用:1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点。2、为课堂教学提供理论性指导。3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。(二)研究方法上的指导作用:1、帮助教师应用研究的方法来了解问题,2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。3)简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。一、美国教育心理学的发展:1、初创时期(20世纪20年代以前):1903年,美国心理学家桑代克出版了<教育心理学>,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。从“人是一个生物的存在”这个角度建立起自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分:第一部分讲人类的本性,第二部分讲学习心理,第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础,西文教育学的名称和体系由此确立。2、发展时期(20世纪20年代到50年代末)3、成熟时期(20世纪60年代到70年末)4、完善时期(20世纪80年代以后):教育心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中,总结了教育心理学80年代以来的成果:第一、主动性研究,第二、反思性研究、第三,合作性研究;第四、社会文化研究。目前美国教育心理学理论的发展出现了一些新的趋势:(1)研究领域已从行为主义转向认知心理学,即由SR范式转向认知范式;(2)在学习观上,由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者;(3)从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究;(4)从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究;(5)从理念的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。二、前苏联教育教育心理学的发展:1、产生阶段(十月革命前):俄国教育家乌申斯基于1867年1869年出版了人是教育的对象,被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的教育心理学,也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。2、发展阶段(十月革命后)(1)教育心理学体系的建立(1918年至30年代末):贡献比较大的是维果斯基(创立“文化历史发展理论”,提出最近发展区)、布隆斯基(科学的心理学概论1921年)和鲁宾斯坦(贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理)等。(2)教育心理学研究的奋力前进时期(20世纪40年代至50年代末):(3)完善并逐渐形成自己特点的时期(20世纪50年代末至90年代):特点:1、注重与发展心理学的结合,开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究:如赞可夫的“教学与发展”研究,还形成了具有自己特点的学科(年龄与教育心理学)。其主要标志是出版了A.B彼得罗夫斯基主编的年龄与教育心理学(1972年)和M.B加梅佐等主编的年龄和教育心理学(1984年)。2、在学习理论方面,形成了最有代表性的两大派别:“联想反射”理论和“学习的活动”理论。3、比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。他们运用人际关系层次测定的方法,进行综合研究。三、中国教育心理学发展:1、教育心理学思想的起源:观点:关于学习动机的“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”;关于学习过程的“博学之、审问之、慎思之、明辨之,笃行之”、“君子之学也:入乎耳,著乎心,布乎四体,形乎动静;端而言,蠕而动,一可以为法则”“不愤不启,不悱不发”“循循善诱”等;关于因材施教原则的“求也退、故也退;由也兼人,故退之”。但没有形成严密的知识系统,没有成为一门独立的学科。2、教育心理学的产生和初步发展:中国的教育心理学是在清朝末年随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的教育实用心理学。1924年,廖世承编写出版了我国第一本<教育心理学>。1926年,陆志韦翻译出版了桑代克的教育心理学概论。3、教育心理学的发展:(1)1949年1958年的发展状况:对影响我国较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和初步批判,并开展了部分尝试性的研究。1958年出现的“心理学批判”运动,过分强调阶级性,抹杀了共同性,阻碍了教育心理学的发展。(2)19591966年的发展状况:开始纠正1958年的错误,教育心理学随之恢复了正常发展。1963年(潘菽)主编的教育心理学(讨论稿)出版。(3)19661976年的发展状况:正值“文化大革命”时期,心理学被宣布为“伪科学”,课程停开,心理学研究机构被解散。(4)1976年以来的发展状况:这是中国教育心理学重新得到恢复并迅速发展的时期。1980年初(潘菽)主编的教育心理学正式出版,反映了中国教育心理学界的一般观点和研究成果,也反映了现代教育心理学的某些新成就。这一阶段教育心理学研究的成果主要表现在:1、研究内容不断扩展;2、研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。3、注意介绍国外教育心理学的文献。4、初步形成了独具中国特色的教育心理学理论,如邵瑞珍等人提出的“知识分类的学习与教学”理论、冯忠良的“结构定向教学”理论、林崇德的“智力发展”理论等。第二章 中学生的心理发展与教育 1)什么是心理发展?举例说明心理发展的基本特征。心理发展:指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。学生的心理发展具有四个基本特征:1、连续性和阶段性:2、定向性和顺序性:3、不平衡性,3、不平衡性。连续性特征指在心理发展过程中,后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础的,且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征。阶段性特征是指在心理发展过程中,当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征。2、定向性和顺序性:指在正常条件下,心理的发展具有一定方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异,会加速或延缓,但发展是不可逆的,阶段与阶段之间也是不可逾越的。3、不平衡性:心理发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展时间与到达成熟时期上的不同进程,另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。3、不平衡性:任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段,但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同,表现出个体之间的差异性。2)简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。(一)中学生认知发展的基本特点:1、中学生认知结构体系基本形成,2、中学生认知活动的自觉性明显增强,3、认知与情感、意志、个性得到协调发展。(二)中学生观察力发展的特点:1、目的更明确,2、持久性明显发展,3、精确性提高,4、概括性更强。(三)中学生记忆发展的特点:1、有意记忆占主导地位。2、理解记忆成为主要的识记方法。3、抽象记忆占优势。(四)情感发展特点:1、初中生的情感发展特点(1)随着自我意识的发展,产生了与社会评价和自我评价相关的情感。(2)自相矛盾的情感(3)少年的热情与冲动(4)选择性友谊的建立(5)情感的社会性更加明朗。2、高中生:(1)个性化的情感(2)浪漫主义的热情(五)中学生社会性发展特点:1、中学生的心理带有更大的社会性,在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段,。3、中学生的思想比较敏感,有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望,因为如此,中学生尤其是高中生往往在政治活动中“打头阵”,因而中学生也易走向另一个极端。4、中学阶段是一个过渡时期,希望受人重视,把他们看成大人,当成社会的一员。3)论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值? 皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。(一)皮亚杰认知发展理论的基本内容:1、建构主义的发展观:a.,发展是一种建构过程,是个体在与环境的不断相互作用中实现的。B(适应)和(建构)也是认知发展的两种机能。C适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化;内部图式的改变,以适应现实,叫做顺应。换言之,当有机体面对一个新的刺激情境时,如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中,这就是同化.D个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。2、皮亚杰的认知发展阶段论:皮亚杰认为,在个体从出生到成熟的发展过程中,表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。(1)感知运动阶段(02岁)2)前运算阶段(27岁)(3)具体运算阶段(711岁)(4)形式运算阶段(1116岁).(1)感知运动阶段(02岁):这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段后期思维开始萌芽。(2)前运算阶段(27岁):这一阶段特点:a.单项思维;b.思维不可逆性;c自我为为中心;d.反应静止的知觉状态。(3)具体运算阶段(711岁):这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。(4)形式运算阶段(1116岁)又称命题运算阶段.3、影响发展的因素:4个:(1)成熟(2)练习和经验,皮亚杰把经验分为物理经验和逻辑数理经验。皮亚杰说:知识来源于动作,而非来源于物体。这里的“知识”不是物理知识,而是逻辑数理知识。(3)社会性经验(4)具有自我调节作用的平衡过程。(二)皮亚杰认知发展理论的教育价值:1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。从思维方面讲,成人考虑问题往往从多方面入手,且常常通过命题思维,而儿童就不同。从言语来说,成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性。儿童的确不是“小大人”克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度,充分认识儿童与成人所具有的质的差异,使教育符合儿童的心理发展规律。2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。(1)儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段,每一个阶段都有其特定的优势和劣势。表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力;另一方面,又具有犯一定典型错误的倾向。(2)儿童的智力发展不仅是渐进的,而且是遵循一定顺序,每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的,前一阶段总是后一阶段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育,而总要先行一步,以加快儿童智力的发展。4)论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。 前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发,在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。(一)维果斯基的发展观的基本内容:1、文化历史发展理论。区分了2种心理机能:一种是作为动物进化结果的低级心理机能,另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能,维果斯基提到的工具有两个层次:物质生产的工具和精神生产的工具-语言符号系统。2、心理发展观。心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现:(1)随意机能不断发展。随意性越强,心理水平越高。(2)抽象概括机能的提高。(3)各种心理机能之间的关系不断变化、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构。(4)心理活动的个性化。儿童心理发展的原因:(1)心理机能的发展起源于社会文化历史的发展,受社会规律的制约(2)从个体发展来看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号系统,形成了各种新质的心理机能(3)高级心理机能是外部活动不断内化的结果。3、内化学说:他十分强调教学的作用,认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验,并内化于自身的认知结构中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。4、教育与发展的关系-最近发展区:儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区,把潜在的发展水平变成现实的发展,并创造新的最近发展区。维果斯基的发展对教学的作用表现在两个方面:一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等,另一方面也创造着最近发展区。(二)维果斯基的发展对教学的影响:维果斯基是一个建构主义者。1,他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程,是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。2,强调活动,认为心理结构是外部活动内化的结果,3他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。4.活动的最初和基本的形式是在人们的合作与交流中进行外部社会活动。最终要使学生达到独立发现的水平,将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调,开始注重影响教学有效性的各种内在因素,如一些背景性和过程性因素。5)论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值埃里克森1902年生德国。一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点:他认为,1.儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,它必须经历一系列顺序不变的阶段,2.每一阶段都有一个由(生物学)的成熟与(社会文化环境)、(社会期望)之间的冲突和矛盾所决定的发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突, 人格的发展可以分为八个阶段:1、学习信任的阶段(从出生到18个月左右):他认为,信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度。这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾,其人格发展的任务就是获得信任感,克服不信任感。2、成为自主者的阶段(18个月4岁):这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑,人格发展的任务就是获得自主感,克服羞怯和怀疑。3、发展主动性的阶段(46岁):这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚,其人格发展的任务是获得主动性,克服内疚感。4、变得勤奋的阶段(612岁):主要矛盾是勤奋感对自卑感,其人格发展的任务是获得勤奋感,克服自卑感。5、建立个人同一性的阶段(1220岁):所谓自我同一性,就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来,形成一个自已觉得协调一致的整体。主要矛盾是同一性对同一性混乱,人格发展的任务是建立同一性,防止同一性混乱。6、承担社会义务的阶段(2024岁):主要矛盾是亲密对孤独,任务是获得亲密感,避免孤独感。7、显示充沛感的阶段(2450岁):主要矛盾是充沛感对颓废感,任务是获得充沛感,避免停滞感。8、达到完善的阶段(50岁以后)主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完善感,避免绝望与沮丧。.二、心理社会发展理论的教育价值:埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助,这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。教师要最大限度的尊重学生,切不可简单地将其当作“孩子”来看待,不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。6)试述中学生的认知差异及其教育含义(1)认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式,智力是影响学习的一个重要因素,但智力并不影响学习能否发生,它主要影响学习的速度、数量、巩固程序和学习的迁移,我们必须根据学生认知差异的特点与作用,不断改革教学,努力因材施教。(2)改变教学组织形式,适应学生的智力差异。包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。(3)改革教学方法,适应学生的智力差异。(4)突破传统的教学方法,掌握学习,个别指导教学法都是最佳的适应学生智力差异的方法。 7)个别差异与因材施教一节个别差异:是指个体之间在稳定的心理特点上的差异,包括性格、能力或兴趣等方面的差异。智力差异与因材施教: (一)智力与智力测验1.么是智力? 智力是指认识方面的各种能力,即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合,其核心成分是抽象思维能力。2、智力测验:世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的“比内西孟量表”(法国),后来,在美国斯坦福大学心理学家推孟修订,1916年发表斯坦福比内量表现在成为世界上著名的心理测验量表。所采用的是比率智商,公式为:智商(IQ)(智力年龄MA / 实际年龄CA)×1001936年,美国的韦克斯勒编制了另一套量表,提出了“离差智商”的概念,平均数100,标准差为15IQ10015×(个体测验分数同年龄组的平均分)/同年龄组的标准差(二)智力的构成:七种智力因素:空间直觉、言语直觉、语词流畅、记忆、数字能力、归纳和直觉速度。吉尔福德则从操作、内容和产品来分析提出智力的三维结构模型。1、三元智力理论:1985年,斯滕伯格发表了超越智商一书。他认为,智力是信息加工过程中(元成分)、(操作成分)和(知识习得成分)的协同作用。其中元成分的作用被统称为(执行过程),操作成分的过程被称为(非执行过程).2、多元智力理论:是由美国加德纳1983年所倡议的。由于受到吉尔福德智力结构论的影响,他强调智力应有七种:(言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力和自省智力)。(三)智力的差异:1、个体差异:(1)量的差异:人们的智力水平的分布呈近似正态分布。大多数人的IQ在85115之间,约占68%,聪明程度属中等,IQ超过140(智力超常)、低于70(智力低下)者都不到1%。(2)质的差异:主要指个体的构成成分的差异。2、群体差异:包:性别差异、年龄差异、种族差异。目前研究较多的主要是性别差异(1)从总体水平上看,男女智力大致相当,但男性智力分布的离散程度比女性大(2)从智力结构上看,男女存在性别差异,各有自己的优势与劣势。(四)智力差异与学业成就:(1)智商IQ与学业成绩存在中等程度的相关。相关系数在小学(0.6-0.7)中学(0.5-0.6)大学(0.4-0.5)。一般而言,儿童的智商越高,学习成绩越好,将来接受教育的水平也就可能越高。(2)智力水平不仅影响他们的学习数量,而且也影响他们的学习质量。(3)智力结构上的差异也影响着学业成绩。(五)智力差异与因材施教:1、改革教学组织形式,适应学生的智力差异:教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级。跳级对高才生有利。目前心理学家一般更支持在参差不齐的常规班中根据学生的能力、兴趣进行分组。2、改革教学方式,适应学生的智力差异:掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。学习风格差异与因材施教:(一)学习风格:是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略主要指学习者的学习方法;学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。构成要素:我国有的学者认为对学习风格的划分应分别从(生理、心理和社会)三个层面进行。(二)学习风格的认知要素:实质上是一个人的认知风格在学习的体现。认知风格,指学生在加工信息时(包括接受、储存、转化、提取和使用信息)所习惯采用的不同方式。主要特征是:1、持久性,2、一致性。如有的喜欢发散性思维,有的则是聚合性思维,但不能说哪一个高明。目前研究较多的是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、整体性和系列性以及新近发展的一种新的风格理论-(心理自我调控理论)。1、场独立性和场依存性:研究这种认知方式最著名的是美国赫尔曼威特金。研究飞行员怎样利用身体内部的线索和见到的外部仪表的线索来调整身体的位置。把受环境因素影响大者称场依存性,把不受或很少受环境因素影响者称为“场独立性”。场独立性者对客观事物判断时,倾向于利用自己内在的参照(主体感觉),不易受外来因素的影响和干扰;在认知方面独立于周围的背景,独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于依赖外在的参照(身外客观事物),难以摆脱环境因素的影响。善于察言观色,注意并记忆言语信息中的社会内容。一般说来,场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣,而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。他们的区别不在学习能力上,而在学习的过程上。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构,比较易于适应结构不严密的教学方法;场依存性学生喜欢有严密结构的教学,他们需要老师提供外来结构,需要老师的明确指导与讲解。场独立性强的老师喜欢讲演,而场依存性强的老师喜欢讨论的方法。2、反思型与冲动型:(杰罗姆卡根):与冲动型学生相比,反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略,能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为,忍受延迟性满足,更能抗拒诱惑。为了帮助冲动性学生克服他们的缺点,心理学家创造了一些方法,进行纠正。研究表明,单纯提醒儿童,要他们慢一些作出反应,对他们并无帮助。但通过指导他们具体分析、比较材料的构成成分,注意并分析视觉刺激,对他们的冲动型认知行为较为有效;也有人让冲动性学生大声说出自己解决问题的过程,进行自我指导,当获得连续成功以后,由大声自我指导变成轻声低语,而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊地、细心的进行学习和解决问题。这种具体训练收到了较好的效果。3、整体性和系列性:英国(戈登帕斯克),有些学生把精力集中在一步一步的策略上,他们提出的假设一般说来比较简单,每个假设只包括一个属性,这种策略被称为“系列性策略”。就是说从一个假设到下一假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设,每个假设同时涉及若干属性。 称为“整体性策略”,就是指从全盘上考虑如何解决问题。实验表明,有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略,而有些学生则始终倾向于采用系列性策略,因此,教学要想取得成效,提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。否则,必然会有一些学生感到与自己的学习方式相距甚远。在教学前先要给学生提供一定的信息,使这些信息与学生已有的认知结构相互作用,以激发学生对学习意义的理解。4、心理自我调控理论:该理论由斯滕伯格提出。基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统,研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。该理论将个体的心理自我管理系统类比为一个政府机构,认为个体的心理自我调控系统也可以像政府那样按照功能、形式、水平、范围和倾向进行划分。(1)功能:分为(主动独立型)(被动执行型)和(分析评判型)三种。(2)形式四种:专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型。(3)心理调控的水平:整体抽象型和局部具体型。(4)心理调控的范围:任务导向型和人际导向型。(5)心理调控的倾向:自由开放型和保守拘谨型。第三章 学习的基本理论 1)什么是学习?人类学习和动物学习有什么本质的区别?广义的学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。人类学习和动物学习有本质的区别:首先,人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。其次,人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过语言的中介作用而进行的。第三、人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。(广义学习的定义说明:1、学习表现为行为或行为潜能的变化。2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的,3、学习是由反复经验而引起的)2)学生的学习的内容和特点什么?(人类学习和学生学习有什么区别)学生的学习是人类学习中的一种特殊形式,它是在老师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统的进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。学习内容:一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系,学生的学习既与人类的学习有共同之处,但又有其特点:首先,以间接经验的掌握为主线;其次,具有较强的计划性、目的性和组织性;第三、具有一定程度的被动性。3)加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型?1、言语信息,2、智慧技能,3、认知策略,4、态度,5、运动技能。4)简述奥苏贝尔对学习的分类 根据两个维度对认知领域的学习分类:一个是学习进行的方式,分为接受学习和发现学习;另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系,可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖,彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式。5)我国心理学家对学习是怎样分类的?分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。6)联结学习理论的基本观点有哪些?联结学习理论认为:一切学习都是通过条件作用,在刺激(S)和反应(R)之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激反应联结之中,个体学到的是习惯,而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成,只要原来的或类似的刺激情境出现,习得的习惯性反应就会自动出现。7)论述桑代克联结说的主要内容桑代克是美国著名心理学家,他采用实证主义的取向,使教育心理学研究走向了科学化的道路,是科学教育心理学的开创者,是第一个系统论述教育心理学的心理学家,被称为“现代教育心理学之父”。是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。(一)经典实验:猫开笼取食的实验。(二)学习的联结说:通过这类实验,桑代克提出学习不是建立观念之间的联结,而是建立刺激-反应(SR)联结,即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结,其中不需要观念或思维的参与。这种刺激反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的,是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激反应联结的过程。桑代克的联结说又叫试误说。(三)桑代克三条主要学习定律:1、准备律:学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。学习者如果有某种反应行为的预备性倾向,当他作出了这种行为时,他就会有满意感;假如不让他作出这种行为,他就会产生烦恼。实际体现了动机原则。2、练习律:对于已经形成的某情境与某反应的联结,正确地重复这一反应会增强这一联结。3、效果律:是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。在对某个情境作出一个反应之后,如果伴随着一种满意的事件,那这个反应与情境之间的联结就会增强,学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。反之就会减弱。桑代克的学习联结说以实验研究为基础,提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激-反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结,提出了学习无须意识参与的观点,但又强调先天本性以及满意、烦恼、定势等因素的影响。桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化,抹杀了人类学习的主观能动作用,也把复杂的学习过程简单化了8)巴甫洛夫的经典性条件作用论:(一)经典实验:狗分泌唾液实验。条件反射中四个基本事项:无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。(二)经典性条件反射的基本规律:1、获得与消退:要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。2、刺激泛化与分化:人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后,其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应(如曾被大狗咬,也怕小狗),叫刺激泛化。刺激分化,是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程,泛化是对事物的相似性的反应,分化则是对事物的差异的反应。(三)缺点:经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如中小学生为了报答父母的养育之恩,为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。9)什么是操作性条件反射?他与经典性条件反射有什么不同?操作性条件反射是如何建立起来的?对教育有何启示?(一)斯金纳的经典实验:斯金纳是著名的行为主义心理学家,他的理论是建立在动物学习实验基础上的。(迷箱)白鼠按压杠杆取食实验。斯金纳通过实验发现:有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用,它能影响以后反应发生的概率。他认为,学习实质上是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作(自发反应)出现以后,有强化刺激尾随,则该操作的概率就增加;已经通过条件作用强化了的操作,如果出现后不再有强化刺激尾随,则该操作的概率就减弱,甚至消失,这就是操作性条件反射的基本过程。(二)操作性条件作用的基本规律:斯金纳认为,人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应,是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随意反应,是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中,人的行为大部分都是操作性行为,操作性行为主要受强化规律的制约。1、强化:也是一种操作,强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率,而强化物则是一些刺激物,它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)和负强化(撤消惩罚)之分。2、强化的程式:指强化的时间和频率安排。分连续式和间隔式。教学中注意:(1)教新任务时,要进行即时强化,不要进行延缓强化。(2)在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化,随着学习的进行,应逐渐地转到间隔式强化,不必事事都表扬(3)不要一开始就要求做到十全十美,要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。3、逃避条件作用与回避条件作用:都属于负强化。4、消退:有机体作出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生的概率便降低,称为消退。消退是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的,因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。5、惩罚:可以降低发生的概率,但是只能暂时抑制行为,而不能根除行为。因此惩罚的运用必须慎重,惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来,方能取得预期的效果。总之,根据操作性条件学说,在教育过程中,教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为,用不予强化的方法来消除消极行为,而应慎重地对待惩罚,因为惩罚只能让学生明白什么不能做,但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。(三)新行为的塑造:当我们期望学习者习得的行为不是单一的反应,而是多个反应组合而成的复杂行为时,我们不能等到学习者完全表现出了这一行为之后再给予强化,而需要把目标行为分解,分成一个个的逐渐趋向目标的小步子,在学习者每表现出一种趋近目标行为的小反应之后就给予强化,逐步提高要求,直到把多个反应连贯成一种复杂的行为,这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新的方法就是塑造。行为塑造有两种具体技术:1、链式塑造:是将任务分成许多小步子,学生每完成一步都予以强化。步骤(1)终点行为(2)起点行为(3)步调划分(4)即时反馈。2、逆向链式塑造:就是“倒序”地习得复杂的行为。(四)程序教学:这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式,并以此设计了教学机器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元,并按照逻辑关系顺序排列起来,构成由易到难的很多层次或小步子,让学生循序渐进,依次进行学习。教师(或教学机器)要在学生每回答一个问题后立即反馈,出示正确答案。这是一种个别化的学习方式。它适合那些能力高且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序,缺少了学生与教师之间的互动。10)试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育改革的启示?班杜拉吸取了认知学习理论的观点,形成了一种认知-行为主义的模式,而且他重视对社会学习的研究,形成了他很有特色的社会学习理论。(一)、交互决定论:他认为,个体(主要是认知等个人因素)、环境和行为三者都是相互决定的因素而起作用的,它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。(二)观察学习:1、含义:所谓观察学习,又称为替代学习,是指通过对他人及其强化性结果的观察,一个人获得某些新的反应,或者矫正原有的行为反应,面在这一过程中,学习者作为观察者并没有外显的操作。观察学习是人类学习的另一重要来源。观察学习可以归纳为三类:(1)直接的观察学习;(2)抽象性观察学习(3)创造性观察。2、观察学习的四个过程:(1)注意过程(2)保持过程(3)复制过程(4)动机过程(三)对强化的重新解释:除了直接强化以外,班杜拉还提出另两种强化。1、替代性强化:指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。如老师对一个学生的助人行为进行表扬,这对其他同学就是一种替代性强化。2、自我强化:人能观察自己的行为,并根据自己的标准进行判断,由此强化或惩罚自己。班杜拉认为,强化物本身并不能对个体的反应产生任何强化作用,它只是关于行为结果的信息,基于这些信息(知识),学习者就可以形成对行为结果的预期,引发行为的动机。如果一种行为得到了强化,这就是在告诉学习者他的行为是对的,是可以带来奖励的,那以后他就还会这样做。人会从自己的活动中获得经验,活动结果是人类学习的重要信息来源。11)认知学习理论的基本观点有哪些?认知派的学习理论认为:学习不是在外部环境的支配下被动地形成SR联结,而是主动地在头脑内部构建认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待;当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时,学习受主体的预期所引导,而不是受习惯所支配。12)论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育改革的启示?布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此,他的理论常被称为“认知结构论”或“认知发现说”。(一)学习观:1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之,布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此,教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素,在此基础上,教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识,使学科的知识结构转化为学生的认知结构,使书本的死知识变为学生自己的活知识。(二)教学观:1、教学的目的在于理解学科的基本结构:教学不能只着眼于一门学科的事实和

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