问题解决能力的评价.doc

问题解决能力的评价 余林 主编一、什么是对问题解决能力的评价（一）问题、问题解决和问题解决能力问题（problem）是指在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径或手段；而问题解决（problemsolving）就是要把问题的给定状态转化为目标状态。（张大均：教育心理学，154页，北京，人民教育出版社，1999。）在问题解决的过程中，为了达到特定的目标，人们会运用既有的知识、经验、技能，借助于各种思维活动和行动来处理问题，使问题得以解决。问题解决的过程非常复杂，它包括整个认识过程、情绪和意志过程，其中关键性的便是思维活动。问题解决能力（problem solving ability）就是一种面对问题的习惯和处理问题的能力。这种能力体现在：一个人在遇到问题时，能自主地、主动地谋求解决，能有规划、有方法、有步骤地处理问题，并能适宜地、合理地、有效地解决问题。（二）问题解决能力的评价在日常生活中，我们会遇到各种各样的问题，即使将问题的范围限定在课堂教学的内容中，这样的问题也是丰富多样的：有大的或小的，有简单的或复杂的，有相对具体的或比较抽象的；对处理问题的人而言，有的问题可能比较熟悉，有的则比较生疏；即使在解决问题的心态上，也有主动和被动的区分等。因此，如果仅仅通过解决问题的成功率来对学生的问题解决能力进行评价可能并不准确。本章拟根据学生在问题解决过程中的表现，以及对问题解决策略（一般领域问题解决的策略、特殊领域问题解决的策略）的使用情况来评价问题解决能力。二、问题解决过程的评价（一）什么是问题解决过程问题解决能力是一种面对问题的习惯和处理问题的能力，它必定要在问题解决过程中才能展现出来。本章采用了陈琦、刘儒德等对问题解决四个阶段的划分。1.理解和表征问题阶段第一步确定问题到底是什么，需要找出相关信息而忽略无关的细节，并准确地表征问题。表征问题主要涉及两个特殊的任务：对语言的理解，理解问题中每个句子的含义；集中问题中的所有句子，达成对整个句子的理解。2.寻求答案阶段如果表征能够使问题解决者联想起一个顿悟式的解决方案，就能使问题被有效解决；反之，就只能遵循寻求解答的路线。寻求解答，可能存在算法式（指对一个问题所有可能的途径都加以尝试）和启发式（凭借经验来解决问题）两种途径。（张大均：教育心理学，164页，北京，人民教育出版社，1999。）3.执行计划或尝试某种解答阶段当表征某个问题并选好某种能够解决的方案之后，就开始计划和尝试解答问题。如果解答方案主要涉及某些算法的使用，一定要在使用算法的过程中避免产生系统性的错误。4.评价结果阶段评价结果的方法之一就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。许多人在这一步完成之前就停止了工作，其实有可能得出的解答只是在一定情况下行得通而已。所以这一步与其他各阶段一样，是应该重视的。问题解决过程各个阶段之间的界限不一定非常明显，在某些阶段可能存在与其他阶段相区别的鲜明特点，在有些问题情境中我们甚至还能判断出问题可能出在哪个阶段上；但在有些情况下就只能笼统地对整个过程加以评价。问题解决过程的评价将主要侧重于对学生已有问题解决能力的一个估计。（二）问题解决过程的评价1.“三项”评价法对“能力”内涵解释的方式不同，陈列出的能力内涵指标项也不相同。许多学者都曾试图对问题解决过程中可能运用到的能力加以解释。（1）问题解决过程中所运用的能力。黄茂在、陈文典认为问题解决过程中各个阶段包含了20项不同的能力（见表41）。表41问题解决过程中所运用的能力 （2）问题解决能力的评价标准。具体使用时，可以参考表41中列出的指标项来观察。但是对如此多的项目在短时间内观测并给出一个对问题解决能力的总体评价仍是很不容易的。编制者（黄茂在、陈文典）建议改用“面对问题的态度”“处理问题的方式”“问题解决的品质”三项来评价，并且为了使评价中的指标项更具可观察性，编制者还将解析出来的三项内涵（“态度”“方式”及“品质”）加以了仔细地界定（见表42）。这里把“问题解决能力”分成三项来评价，只是为了评价时观察的方便。三个评价项目之间的联系是很紧密的，有一项做得好，三项都会有提升；反之亦然。所以，这样的划分对 “问题解决能力”的评价并不会有质的影响。表42问题解决能力的评分指标 （3）评价的步骤。具体包括如下一些步骤。问题情境的设置，即设计一个问题，或利用现成的实验活动。这样的问题需要具备以下特征：学生能够掌握问题的规模；最好需要小组合作；需要经历完整而明显的确认、估计、策划、执行、核查等过程；其过程和成果是可观测的。（黄茂在、陈文典：“问题解决”的能力，24页，参见www.phy.ntnu.edu.tw/wdchen/pdf/book5/02.pdf。）此外，评价可以不只针对某一次处理问题的表现，也可以是对一个人多次处理问题表现的综合性评价。例1要讨论A、B两种肥料对某植物生长的影响，试拟一个实验计划，规划工作流程，以便了解它们是否合适及其使用方法。除了要求学生提交详细的实验计划之外，最好是再加上实际的操作。因为仅仅通过书面的方式评价问题解决的能力和习惯是很不够的，还需要在实际的操作中观测，而且这才是评价的重点。就上例而言，从书面的计划及说明可以了解到学生对变量的控制情况，透过实际操作可以让评价者观察学生制造不同浓度的肥料以及确定种植技术的能力等。“问题解决能力”的评分流程安排。获取学生处理问题的过程及结果的资料；观测资料（表42）中显示的问题解决过程中所涉及的能力表现指标项；设定三项评价项目之间的加权比值（教师可以自己决定和调整该比值，但在同一问题的同一次评价中，需要使用统一的加权比值）；评价“问题解决能力”的“态度”“方法”“品质”三个评价项目的成绩。当学生在设定的问题情境中尝试解决问题（按要求提供书面材料，并实际进行问题解决）之后，教师就可以根据学生的表现，按照他们“面 对问题时的态度”“处理问题过程中的表现”和“解决问题的品质”来评定他（她）解决问题能力的等级。评价结果的计算。在统计评价结果时，根据问题解决能力的评分指标来评出学生在“态度”“方法”和“品质”三项上的得分；分别列出三项的得分，依据四舍五入法选取评语（但原分数不变）；将三项的得分加起来进行总体的评价，评价等级如下：A级（excellent）：12分，B级（very good）：9分，C级（good）：6分，D级（fair）：3分，E级（improvement）：0分。评价结果的解释。根据评分程序计算出“问题解决能力”的得分之后，教师就需要对这个分数作出适当的解释。这些解释一方面可以作为后续教学工作的参考；另一方面也向学生提供一定的关于自身能力优势和不足的反馈信息。这些解释主要依据表42的“问题解决能力的评分指标”作出，教师也可以根据具体的情况加以细节性的补充说明。（4）“三项五点”评价法的使用举例。为了更好地说明问题，我们举一个实际评价的例子以供参考。例对某学生在多次处理问题中的表现进行评价·“态度”“方法”“品质”三项的评分及评语的采用其“态度”平均被评为3.5分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为3.5）；其“方法”平均被评为4.2分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为4.2）；其“品质”平均被评为3.8分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为3.8）。·等级评分3.54.23.811.5总评：某学生的问题解决能力等级被评为“B级”获得三项的评语：能承接问题，并认真处理；知道问题并能合理有效地去执行；能切实有效地执行，获得可信的成果。总体描述为：“B级”：他能负责地承接问题，并认真、切实、有效地去执行，且均能获得可信的成果。2.复式问答日志（1）复式问答日志的含义。实质上，复式问答日志就是一种表现性评价，它主要使用了复式问答法作为工具评价。复式问答法（美贝兰卡、查普曼、斯沃茨：多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展，30页，北京，中国轻工业出版社，2004。）是一种促进师生双边对话的方法，它常被使用在日志中。当学生着手处理一个问题时，教师可以要求学生对这个正在处理的问题作出评论，并以日志的形式对自己在问题解决各个阶段中的表现加以记录（可以的话，学生应该提供相应的证明材料）。教师可以根据学生的这些表现作出评论，可以分析这个过程，提出如何使学生提高表现质量的建议。然后学生对这些建议作出反馈，这种对话可一直持续到任务结束。复式问答日志的具体格式如下（表43）。表43采用复式问答日志的格式样例 （2）评价的步骤。具体来说包括以下步骤。问题情境的设置，即设计一个问题，或利用现成的实验活动。这样的问题需要具备以下特征：学生能够掌握问题的规模；需要经历的问题解决过程中，可以有一些是特别明显、突出的，而这些过程正是教师想要了解和评价的；这些过程可能需要一些特殊的能力表现，而这些能力正是教师想要评价的；其过程和成果是可观测的。评价的标准。与“三项”评价法的评价标准不同的是，复式问答日志可以不是对整个问题解决过程中的所有能力表现进行评价，而是针对特定的问题解决阶段而言。教师可以根据具体的教学需要，以及自己想要了解的学生某方面的能力来设计问题。只要将某种能力的表现细化（使用五点量表），就可以作为评价的标准来使用。等级划分的方法：（n为题项）A级：3.5n分，B级：2.5n分，C级：1.25n分，D级：0分；复式问答日志的评价流程。其中分过程的评价包括：告知学生日志中需要涉及的内容；让学生及时递交关于处理问题某一阶段的日志；将日志中提供的信息与欲测并细化了的能力表现相对比，对学生的日志作出及时的反馈。对总过程的评价包括：将各阶段的日志加以整理；参考欲测的能力表现项，并结合问题的具体解决过程及最终的解决效果作出一个总体性的评价。评价结果的解释。就复式问答日志的实质而言，它是在评价的过程中就向学生提供相应的反馈信息，这些信息将有助于学生的改进。而在日志结束之后，对问题解决过程进行的总体性评价，与其说是要给学生的能力划分一个等级，还不如说是为了让教师对学生某方面的问题解决能力有一个总体性的把握，这是出于后续教学的需要而进行的。值得注意的是，这样的评价主观性非常强，因而，对评价的总结果进行解释时要特别慎重，整个过程中都应该尽量避免对学生产生偏见。（3）复式问答日志的使用举例。以下介绍的是复式问答日志的一个具体使用样例，以供参考。例活动的具体设计：班级：二年级学科：英语专题：莎士比亚作品中的服装队员：丽莎·弗朗克尼，玛丽·史密斯，凯特·贝尔，昆因·哈特 欲测的表现：（问题解决的）准确性任务：要求二年级的学生设计制作一件莎士比亚时代的服装。这件服装将用于他们在看过戏剧罗密欧和朱丽叶后扮演四人用餐的一个短剧。精确性评价 好 未达标530指标2：这件衣服尤其注重缝纫和颜色搭配等。很棒 好 未达标530指标3：学生每天记日志，详细讲述他们的工作步骤。很棒 好 未达标530指标4：每一个同学都准备记录下这个项目的开销。很棒 好 未达标530等级：A级：1875分； B级：125分； C级：625分； D级：0分。本例涉及了一个完整的问题解决过程（我们仍然采用陈琦、刘儒德等对问题解决的过程划分（陈琦、刘儒德：当代教育心理学，156161页，北京，北京师范大学出版社，1997。），下面是丽莎·弗朗克尼在设计服装过程中的复式问答日志，以及教师给予的及时评价。 对总过程的评价：在服装设计的过程中，丽莎·弗朗克尼收集了关于服装的详细资料，并根据自己的具体情况对服装的尺寸进行了修改，可能最初有一些忽略了的方面，不过她积极采纳别人的建议，作出了更准确地调整（指标1，4分）；她的衣服颜色搭配协调，也注重对衣服的裁剪和缝纫，对她这个年纪的孩子来说，已经做得非常好了（指标2，3分）；她提供给我的日志记录得非常详细，并附上了相关的说明材料（指标3，4分）。此外，她对自己在这个项目上的开销做了准确的记录（指标4，4分）。总的说来，丽莎·弗朗克尼在解决问题精确性方面的表现是比较好的（总分15，等级为B）。（4）关于复式问答日志使用的一些说明。复式问答日志可以配合其他很多方法使用，比如“三项”评价法（有利于对评价结果进行更全面、准确的解释）、观察核查表（向教师提供关于学生自我评价的信息，可以核查表的内容进行修订和充实）、成长记录袋（复式问答日志记录这个学生解决问题过程中的思考与行动，以及教师对每个环节的即时反馈，它可以作为成长记录袋中的内容被保存）等。3.其他表现性评价在上面的内容中我们详细介绍了两种表现性评价，除此之外，还有一些方法也可以用于对问题解决过程中所表现的问题解决能力的评价。下面我们将介绍的几种方法中，有的可能适宜于对整个过程进行评价，有的可能只适合于评价某些特定的问题解决阶段。此外，鉴于不论选择哪种评价方法大致都会包括问题情境的设置、评价标准的设定、具体的评价以及对评价结果进行解释这样几个评价的环节，所以对过程的具体设计，我们不再一一详述，可以参考 “三项”评价法和复式问答日志的评价步骤。（1）核查表。在第三章中，我们已经对核查表的概念、特点以及具体的使用方法进行了介绍。这里以表4说明怎样使用核查表来评价问题解决过程中表现出的能力。表4合作解决问题时解决小组冲突能力的核查表（学生填写） 日期：×年×月×日 班级：×年级×班参与小组：小组A、小组B、小组C 教师：×××等级： 经常有； 有时； 无 评价：1.小组A具有很好的解决小组冲突的能力，尤其是在尊重小组的个人价值方面做得非常出色。2.小组B中成员的合作能力也比较强，他们比较擅长营造轻松愉快的气氛，不过在聆听方面的能力还有待加强。3.小组C非常注重其小组成员的价值，但在鼓励成员好好表现和树立最高共同目标方面的能力还有待加强。该小组可能不怎么接受非小组成员的参与，这样可能在有些时候不利于小组对某些问题的解决。使用核查表尤其要注意在设计时将要评价的行为项目及其表现一一列出，并制订统一的评分标准（一般是等级评分），最后还需要根据核查表各分项上的得分作出一个整体性的评价。在整体性评价中，可以对几个被评价对象或一个被评价对象的几个方面进行相应的比较，并尝试分析造成差异的可能原因。这也是评价的重要内容之一。（2）总结报告的使用。教师可以利用总结报告，让学生总结在一个项目或活动中所学到的知识，以便了解学生在评价结果阶段对自己的思路进行整理和反思的情况。设计总结报告时，需要明确想要获得的是问题解决过程中哪些阶段的总结性信息。在总结报告中可以要求学生对解题过程进行描述，或直接对自己解题的表现进行评价（等级量表），但这些评价仅能作为最终评价的参考。表4-9总结报告格式样例（夏惠贤： 多元智力与表现评价，参见（3）开放性和指导性的回答“波特夫人问题”。开放性和指导性的回答是一种鼓励学生独立思考的有效途径。“波特夫人问题”（美贝兰卡、查普曼、斯沃茨：多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展，51、52页，北京，中国轻工业出版社，2004。）是其中使用频率较高的一种，它是有关学生如何学习和如何完成任务的问题。这些问题关注学习的过程，但与此同时也要求取得好的学习结果。“波特夫人问题”包括这样几个内容：我/我们哪里做得好？如果布置同样的任务，我/我们在哪些方面会做得不同？我/我们需要什么帮助？表410“波特夫人问题”样例 开放性和指导性的回答没有评分，也不对表现划分等级，它更主要的是一种鼓励学生进行自我反思的评价工具，目的是使学生通过反思总结，取得更好的成绩。（4）一些视觉工具的使用。视觉工具可以给予更多的关于问题解决过程的直观信息，借助它可以更好地使用评价反思、计划和推论策略等，这样不断地进行自我反思和调整，以使问题解决的过程更加完善。下面我们将介绍几种视觉工具的使用。流程图。流程图类似于一个对问题解决过程的整体计划，不同的是这个计划是用图表的形式表现出来的。图41是网上购物的流程图，它清晰地反映了购物的过程。教师可以引导学生在问题解决过程中制订这样的流程图，或在解决问题之后以回溯的方式描绘出自己解题过程的流程图。这种方式不仅是一种很好的解题策略，同时也能作为对问题解决过程中能力表现的评价依据。 图41购物流程图（参见家谱图。它可以展现学生使用“家庭成员的代际关系”分析故事的能力。 图42经济学家谱图（参见饼状图和草图。教师可以要求学生画一个草图或饼状图，以此作为数学问题解决活动的一部分。这些草图和饼状图可以看作是评价学生推论和解释解决问题策略的一些依据。 图43比尔（Bill）每星期的消费分配（美R.L.Linn &N.E.Gronlund：教学中的测验与评价，143页，北京，中国轻工业出版社，2003。）图片。它是一种能够提供细节信息的评价任务。例（E.Quellmalz & J.Hoskyn(1997)，Classroom Assessment of Reasoning Strategies.InG.D.Phye(Ed.),Handbook.ofClassroomAssessment:Learning,AdjustmentandAchievement.Academic Press,Inc.）在学习了骨骼和关节的组合这个科学单元之后，可以要求学生画出一个动物在完成某个特定动作，如快速地奔跑或爬树时的骨骼状态。 图4-4骨骼状态图比较图。通过比较图可以很直观地了解到两个或两个以上事物之间的相同和相异之处，帮助整理问题解决者的思路，同时也清晰地展示出他们的思路，可以作为评价的依据之一。例（指导语）在每一栏目中写出要比较的人或事物。将两个人的差异放在圆的外部，而将两人的相似处放在两个圆的重叠部分。 图4-5 比较图（E.Quellmalz & J.Hoskyn(1997)，ClassroomAssessment of Reasoning Strategies.In G.D.Phye(Ed.),Handbook of Classroom Assessment:Learning,Adjustment andAchievement.Academic Press,Inc.）（5）同伴问题解决活动（夏惠贤：多元智力与表现评价，参见例（提示语）在这个活动中，你们将结对活动，你们的目标是学习如何与伙伴一起解决问题，而不只是能否提出正确答案。在教师提出问题并结成伙伴之后，遵循下列步骤。·第一轮，你们中的一人担任“问题解决者”的角色，另一人担任“倾听者”的角色；·“问题解决者”在开始解决问题时，要把自己的想法说出来，以便让倾听者可以学到解决问题的过程。除了文字之外，在向倾听者解释自己的想法时，“问题解决者”也可以利用图表、图示或插图表达自己的思维方法及其过程；·“问题解决者”在解题时，“倾听者”可以就“问题解决者”的思考策略进行提问，“倾听者”不可以提供关于解题过程的建议或劝告；·如果“问题解决者”遇到困难，“倾听者”可以概括他的思路，有时也可以帮助启发思考，如果“问题解决者”愿意，他可以用一种更适合他的方法来改变问题，把问题变成可解决的形式；·当“问题解决者”解决了问题或停止问题解决后，“倾听者”描述他所观察到有关对方解决问题的方法；·在第二轮时，互换角色并进行相同的程序；·当第二轮完成时，两位学生要完成以下表格的填写，并写出反馈意见，供彼此分享。同时教师要说明是否应该提交这些书面信息。 4.解释性练习前面介绍的评价方法都是表现性评价，但这并不意味着标准化评价就不适合评价思维能力（比如，可以用简答题来测量数学和科学中的问题解决能力，用判断题来测量因果关系的辨认能力，而用选择题来测量理解和应用能力的各个方面（美R.L.Linn & N.E.Gronlund:教学中的测验与评价，137页，北京，中国轻工业出版社，2003。）。除了这些单一、独立的客观题外，还可以采用客观题型中更为复杂的形式解释性练习。（美R.L.Linn & N.E.Gronlund:教学中的测验与评价，137页，北京，中国轻工业出版社，2003。）（1）解释性练习的含义。解释性练习，又称“归类练习”“答案分类题”或“万能列表题”，它是由一系列基于同一资料（以书面材料或者图表的形式呈现）的客观题目组成的，这些相关的测验系列中大多数是选择题或是非判断题。因为呈现给所有学生的资料都一样，就可以对不同的学习结果进行测量。学生在测验中会被要求判断资料中的各种关系，辨别正确的结论，评价作出的假设和推论，考察资料的正确运用等。（2）解释性练习的设计。和其他形式的题目一样，解释性练习的形式和用法非常多，但基本上都包括以下几方面的内容（见表411）。表411解释性练习的格式 具体来说，在设计解释性练习时主要有两项任务：选择合适的说明材料；设计一系列由文章内容决定的题目。在具体的设计中需要注意以下一些问题。挑选适合的说明材料。解释性练习 “基于材料”，所以对材料的选择非常重要，它为测量的题目提供了一个统一的平台。适合的材料，其标准如下。适合的材料是与课程内容相关的材料。解释性练习需要测量的是某一具体教育目标的完成情况，最理想的说明材料既应该与课程内容相关，又应该足以引起所要测量的相应心理反应。值得注意的是，在任何学科领域中都不要让测验中的解释性题目过多，而应根据对各种高级思维能力评价的重视程度来挑选适当的说明材料。适合的材料是适合学生能力水平的、新的材料。对所有的书面考试而言，都需要具备一般的阅读能力，在解释性练习中这个问题尤为突出。测验中使用的材料应该与学生的课程经验和阅读水平相适应，也就说这些材料本身不会给学生的理解造成障碍（比如对小学生而言，图示材料是比较受欢迎的；对高年级的学生来说，图示材料和词汇量不大且句型简单的言语材料都是适合的）。此外，为了保证测量的有效性，对学生而言说明材料必须是新的，但也要避免使用太过新奇的材料（最好与课堂上所使用的相似）。适合的材料是清楚、简明、解释价值最大的材料。说明材料来源于报纸、新闻杂志和各种相关的参考材料等，这些资料不一定都可以直接被使用到测量中，有时候还可能需要对其中一些材料（比如，技术性的文章通常对事件的描述冗长、累赘，而新闻报道和文章摘要则常常在很短的篇幅中对事件加以夸张的描述以吸引读者）进行一定的修改和调整。修改说明材料要按照“清楚、简明、解释价值最大”的原则进行。对测验题目的设计。修改材料和设计相关测试题目是相互依赖的过程。重写材料时常常会影响到题目的设计，而题目的设计也常常需要对材料进行再修改。所以修改材料和设计测验题目是一种循环往复的过程，直到产生清楚、简洁的解释性练习题目。对题目的设计需要注意以下问题。设计的题目是需要对材料进行分析和解释说明的。这里要避免两个错误：一是设计中包含的问题实际上在说明材料中已经给予了回答，这样的问题测试的是简单的阅读能力；二是那些无须阅读说明技能就能正确回答的常识性问题。适宜的题目，是指对问题的解答可能需要学生具备超出练习所给的信息知识，或者需要根据提供的事实信息进行解释才能解答的问题。这些测试题目是基于说明材料，同时又能唤起比阅读能力更高级的心理反应的题目。测验题目数大体与说明材料长度成比例，并参考客观题目设计的相关意见。比例上虽然没有一个统一的具体标准，但很长的一串材料只有12个对应的问题肯定是不合适的。实际上，如果其他条件一样，说明材料越简短，解释性的测验题目越多，测验越好。此外，解释性练习中使用的测验题目决定了其设计的规则，所以具体的设计还需要参考第二章关于标准化评价中客观题目设计的有关 D.如果陈述是观点。问题：（略）这个例子中的答案包括了两个重叠的类别：一是每句话与解决方法的关系；二是陈述本身的性质。所以，每个陈述肯定不可能只有一个正确的答案。这个问题可以通过限制类别来改善。如果判断陈述的事实性和相关性都很重要，可以把这两个元素进行合并。答案：A.如果陈述为事实，且支持解决方法；B.如果陈述为观点，且支持解决方法；C.如果陈述是事实，但违背解决方案；D.如果陈述是观点，且违背解决方案。（3）解释性练习的使用举例。下面我们通过例子对解释性练习的使用加以说明。在解释书面材料的时候，经常有必要根据已有的事实进行推论。下面的练习测量了学生辨认某段文字所得推论合理还是不合理的能力。例（对推理能力进行测试的解释性练习（美R.L.Linn &N.E.Gronlund：教学中的测验与评价，150页，北京，中国轻工业出版社，2003。）指导语：假设下面提供的信息是真实的，以文中事实作为推理的基础得出其他信息，这就是推论。当然，任何陈述经过适当推理所得的事实是有限的。请在空白处填写适合的符号。如果陈述是根据文中信息正确推导而来，就说明这句话是真的。如果文中信息的表达是错误的，那么就要指明它是非真的。如果提供的陈述根本无法从文中推导出来，那么就标上不能得出这一推论。在进行判断的时候只能根据文中提供的信息。书写答案时请使用下面的符号。T如果推论出的陈述是真的。F如果推论出的陈述是非真的。N如果无法从文中得出结论。段落A13世纪末期，欧洲已拥有几所著名的大学，不过，这些大学与现代大学相差甚远。其中博拉格那大学（The University of Bologna）是一座最早建立的闻名遐尔的大学，学生来自世界上的各个国家，他们希望在学习罗马法律中获得最好的训练。对于哲学和神学特别感兴趣的学生会上巴黎大学（The University of Paris）。那些希望学习医药知识的则会去蒙特利尔或萨勒诺大学（The Universities of Montpellier or Salerno）。问题（T）1.那个时候人与人之间偶尔会有诉讼案件发生。（N）2.教授的薪水很低。（F）3.在中世纪，人们对于获得教育并不感兴趣。（T）4.那个时候欧洲有书籍。（N）5.中世纪时期的大学中大部分教学质量很差。（N）6.学生无处学习。（F）7.那个时候欧洲没有医生。（F）8.在中世纪，没有旅游。（T）9.如果一名学生想当牧师的话，他也许会上巴黎大学。 （N）10.在13世纪以前，欧洲没有大学。（N）11.那个时候欧洲只有一种语言。三、问题解决策略的评价在问题解决过程中，一个最重要的部分就是对策略的使用。有关问题解决策略的教学研究强调，教师是帮助学生建构策略过程中的一个重要角色。在对问题解决过程的评价中，我们已经谈到一些对策略的评价，但这些策略主要是被作为整个问题解决过程中学生已有的一项能力来评价的。在这部分的内容中，我们将把问题解决策略作为一项教学的内容来进行评价。也就是说，评价的策略是教师作为教学的内容传授给学生的。这样的评价可以作为教师对自己关于策略教学效果的检查，也可以作为对后续策略教学的参考。 （一）什么是问题解决策略一般认为，思维过程中的策略不仅指某种问题解决的行为计划，而且更侧重于在问题解决之前所进行的思维活动。解决问题的策略主要分为两大类：算法式策略和启发式策略。（张大均：教育心理学，164页，北京，人民教育出版社，1999。）虽然这样的界定和划分不无道理，但如果作为教学和评价的内容，却显得太过粗略。既然要通过对问题解决策略的评价来间接评价思维能力，所以对问题解决策略的界定也有必要从思维策略出发。纵观心理学、教育学中对策略的研究可以发现，认知心理学和教育学家们通常将“推理策略”“问题解决方法”“决策技能”“高级思维技能”“批判性思维”等不同的术语都用于描述认知策略。作为认知过程的一个重要成分，思维被摆在了极其重要的位置。任何高级的认知活动都离不开思维的参与。一般的认知策略是那些指导具体行动的程序性知识，而那些关于活动主体如何自觉地对其从事的高级认知活动（如问题解决等）及其相关因素进行计划、组织、调控和评价，以追求最佳活动效率的计策或谋略就被称为思维策略。（李洪玉：思维策略，27页，天津，百花出版社，2002。）（美G.D.Borich & M.L.Tombari：中小学教育评价，145页，北京，中国轻工业出版社，2004。）问题解决是以思维为关键的活动，在问题解决中所使用的策略可以被理解为那些“运用在问题解决活动过程中的思维策略的总和”，它们可能是关于特殊领域的策略，主要用于某个特定领域；也可能是关于一般领域的策略，适合于任一领域。这些思维策略可以用于多种任务的完成，而不仅限于问题解决中。当它们用于思考多种选择方案的优劣并进而作出决定的时候，被称为“决策策略”；当被用于分析文献或科学实验结果时，被称为“批判性思维”。确实有教育家（美G.D.Borich & M.L.Tombari：中小学教育评价，145146、152153页，北京，中国轻工业出版社，2004。）将这些策略加以区分，他们认为问题解决策略使用于只有一个或两个具体的解决方法的问题；而批判性思维和决策策略则在那些模糊的、开放的、具有多种解决方案的问题情境中才被使用。但在这里我们不对问题情境的复杂性进行划分，而是将解决各类问题可能用到的策略都看作是问题解决策略。综上所述，我们可以对问题解决策略下一个这样的操作性定义：问题解决策略是指一切关于如何以周密的、有意识监控的方式处理问题，以使问题的解决可以达到最佳效果的知识。在下面的内容中，我们将把问题解决的策略区分为解决一般领域问题的策略和解决特殊领域问题的策略来加以评价。（二）对问题解决策略的评价1.一般领域问题解决策略的评价（1）什么是一般领域问题解决策略。一般领域问题的解决，需要的是一种一般的、普遍的思维策略。伍兹（Woods）教授和他的同事调查分析了各种文献中提出的60种以上的策略(包括心理学家、法律工作者、音乐家、建筑师、物理学家和数学家等提出并运用的策略)，发现所有这些策略非常相似。（李洪玉：思维策略，43页，天津，百花出版社，2002。）黄希庭认为，所有的思维活动都涉及分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等心智操作。（黄希庭：心理学导论，427页，北京，人民教育出版社，1991。）加涅也认为，无论是哪一类问题的解决，都有其共有的认知过程。奎尔马斯（E.S.Quellmalz）（美G.D.Borich & M.L.Tombari：中小学教育评价，145146、152153页，北京，中国轻工业出版社，2004。）曾将问题解决划分为四种推理策略（认知策略）：分析、比较、推理与解释、评价，她认为一般问题的解决可以描述成一个有意识地使用四种基本认知策略的过程；同时，她还确定了学生在问题解决过程中会使用的四种元认知策略：计划、制订草案和尝试、监控和修正、评价和反思。奎尔马斯假定，任何领域的所有问题解决都会涉及这些问题解决策略，而且在解决特定领域的问题时，也会使用到这些策略。结合上面这些内容并依据奎尔马斯的分类标准，我们对一般领域问题解决策略进行划分并作出如下解释。认知策略。（美G.D.Borich & M.L.Tombari：中小学教育评价，155、156页，北京，中国轻工业出版社，2004。）（黄希庭：心理学导论，427433页，北京，人民教育出版社，1991。）（a）分析与综合。分析是在思想上把整体分解为部分，把复杂的事物分解为简单的要素，分别加以考虑；综合则是把事物的各个部分或不同特征、不同方面组合起来。它们是同一思维的两个方面。这对策略涉及的内容包括：对问题或任务的感知，确定与问题有关的不同成分、方面或术语，理解整个问题中所包含的各种成分间的关系等。（b）比较与分类。比较是在思想上确定对象之间差异点和共同点；分类则是在此基础上把事物区分为不同种类。比较，包括确定各种成分之间或任务的各个方面之间的差异性和相似性，选择一些可以进行比较的维度，并理解比较对解决所呈现问题的重要性等；分类，包括将问题归入某一特定的类型，并用该类型问题的解题思路和方法来解决问题等。（c）推理和解释。推理是从一个或几个已知的判断出发，推出另一个新判断的思维形式；解释则是对推理过程及结果的说明。它们包括搜集资料或证据来解决问题，使用归纳和演绎推理、特定的规则或启发式以得出结论等。（d）评价。这里的评价是针对问题的评价能力，它要求学生持一个观点并得出一个结论，并为判断这个观点或结论的充分性确定一个特定的标准，呈现关于这些方法和观点是否符合这些评价标准的证据，并对结论和方法的充分性作出判断。元认知策略。（美G.D.Borich & M.L.Tombari：中小学教育评价，155、156页，北京，中国轻工业出版社，2004。）（马兰、盛群力：专家型：策略、自我调节和反思，载远程教育杂志（海外），2004（1）。）（a）计划及制订草案。计划产生于问题解决前的分析阶段，需要考虑：任务的要求（如相关问题材料的类型与篇幅的长度等）；个人资源（如运用策略时所需要的知识、技能等）；任务要求与个人资源的潜在匹配（如在记住某个电话号码时是采用重复或谐音策略等）。这是一个将所遇到的问题与以前的问题进行比较，并确定解决问题策略的阶段。在此之后，还会进行一系列解决问题的尝试。在这些尝试过程中，往往需要制订一些实施方案。（b）监控和修正。在