浅谈现在学生为何“金口难开” .doc

浅谈现在学生为何“金口难开”在学习乘法意义时，我问学生，谁来说乘法意义是什么，但大多数学生都沉默不语，经过再三引导后，终于有一些学生说了出来，但却不能准确完整地表述，还有学生知道减法计算后，可以用加法来验算，但却不知道其中的原因，问他们为什么，则很少有人开口回答，对减法与加法的关系不能用准确的数学文字语言表达。在一三年级学生还能积极大胆的发表自己的见解，到了五、六年级，则发言的学生越来越少，虽然他们对大多数数学定律，公式都能熟练运用，但却难以用语言来表达，对一些数学概念虽然理解，但也不能准确地用数学语言来描述，久而久之，学生们就真的变成了“金口难开”了。造成这种现象的原因是什么呢，现在教材的编写与过去相比，的确是过多的强调用动手实践，自主探究、合作交流等学习方式来理解数学概念。用图像、图形，字母或数字组成的等式来表示数学定理、运算定律等，却取消了用语言文字来表达数学概念、定理定律，针对上述教学中普遍存在的问题，我们究竟怎样做，才能使我们的学生“金口常开”呢？一、 应加强数学内容语言的表达：1.数学内容语言的表达有助于学生对数学知识理解、思维能力的提高与发展：语言是思维的外壳，有意义的言语表达是个体思维过程的梳理、再现、再创造过程，对思维起到检验、过滤的作用。例如：在教学乘法意义时，学生在已经能用加法算式表示3+3+3+3=12的基础上，还可能发现可以用3×4=12来表示，但却不能用完整，准确地数学言语来表述，-即求几个相同加数的和用乘法计算比较简便。又例如：学生知道328-126=202可以用202+126=328来验算，却不知道如何用数学语言来表达加、减法之间的关系。此时，教师应组织学生开展多样化的言语表达活动，（小组讨论、交流，与同桌交换自己的想法，自己表述等）。则可以有助于发现数学内容的清晰化、结构化。使学生明确：被减数=减数+差，所以减法可以用加法来验算。2.强调用语言表达运算定律的必要性：在学生已经理解，掌握运算定律并能正确运用后，还应强调用语言表达运算定律的必要。数学思维研究表明，“凝聚”是算术与代数思维的基本形式，是指由“过程”向“对象”的转化过程。例如:学生学习加法交换律，开始是以两个加数交换位置而和不变这一运算过程在学生头脑这出现的，随着学习的深入，学生会逐渐超越这一过程，而将其看做一个静止的数学对象，并以此继续新的学习活动。这就是一个“凝聚”过程-即从一个多步骤的运算过程“凝聚”成了单一的数学对象。即学生在完成了相关的观察、比较、抽象、概括等活动后，如果能用自己个性化的概括性语言来表述运算定律，则标志着他们已经超越了具体的运算过程，而完成了将加法交换律作为一个特定的数学对象的整体结构，即完成了客体化的过程。因而即便在学生已经能运用相关定律的情形下，仍然应强调用准确语言表达的必要性。3.不能用数学符号完全代替语言表达：在学生能熟练用符号表达“a+b=b+a或是（a+b）+c=a+(b+c)”之类的运算定律的情况下，是否就完全取代语言的表达呢？从数学思维的过程看运算定律的符号表达立足于有关的数学现象，如：25+361=361+25或（47+59）+241=47+（59+241）等的归纳、概括，虽然是以简单、形象的方式反映了运算定律的本质特征，但是这一思维阶段更多地体现为“形象思维”，并不代表学生已经对运算定律的本质获得了全面深刻地理解。此时不应该是思维活动的结束，而应该是及时引导学生“反思、体悟”自己的活动过程，以逐步形成对运算定律这一数学内容个性化的整体构建，从而促进认知结构的发展。因而此时让学生用语言来概括、表达运算定律则是一种必需的、有效的反思、体悟的方法。4.教材的编写意图并不表示不需要概括性的表述：从教材的编写意图看，虽然教材的编写没有了用文字语言描述运算定律的内容，但是并不代表不需要概括性的表述， 但编写者是希望把概括运算定律的活动留给学生进行，以免机械地接受及死记硬背。因为学生只有经过自己的观察、验证、再用自己的语言讲述运算定律的内容，才能获得对运算定律实实在在的理解。因此，无论是立足学生数学思维活动特点的分析，还是立足落实教材的编写意图，都应加强数学内容的语言表达。二、 如何加强数学语言的表达：1.教师应高度重视学生语言表达数学内容的必要性：教师应高度重视学生语言表达数学内容的必要性，留给学生充分的思考、交流的时间与空间，耐心倾听学生的发言，不轻易打断学生，尊重学生的表达，但是对学生的表达质量不应要求过高，应积极倡导学生用自己个性化的语言来表达自己的见解，并及时指导学生的语言表达。2.教师要开展落实语言表达的过程： 教师要落实语言的表达过程，真正实现“以说促思”。如：加法结合律，可以从“看、想、听、说”四个方面开展教学活动。在学生结合生活情景得到的等式（47+59）+241=47+（59+241）后，可以引导学生观察、思考：这个等式十分有意思，请大家仔细看一看，等号两边的算式有什么特点？此言一出，学生们纷纷踊跃发表自己的意见：生1：它们计算的结果相等。生2：参加计算的数都一样。生3：都有一个小括号。生4：都是加法。于是趁热打铁地问到：那谁看出来了它们有什么不同呢？生1：小括号的位置不同。但此时，多数学生却沉默无语了，教师不要着急，应耐心引导、启发学生，你们再仔细看看，认真想想。过了一会生2：（惊喜地）我知道了，我知道了，它们的运算顺序不同。怎么不同呢？你能把你的发现告诉大家吗？生2：一个是先算前两个数，一个是先算后两个数。师再次提醒学生思考：生2说的完整吗？谁还有补充意见呢？生3：我来补充，他表达的不完整，“一个是先算前两个数再加剩下的一个，一个是先算后两个数再用前一个数相加。”生4：老师，我认为她表达的还不够准确，应该是“一个是先算前两个数再同第三个数相加，一个是先算后两个数再同第一个数相加。”在学生已经构建了多个类似（47+59）+241=47+（59+241）这样的等式后，教师再次引导学生思考：在这些等式中都有一个共同点，想一想，你发现了吗？生1：每组的计算结果都相等。生2：等号左边的运算顺序一样，等号右边的也一样，都是先算小括号。“看”是个体的视觉思维活动；“想”是思维条理化的必由之路；二者都是内部语言活动。“听”有助于获取丰富的外部信息，经过大脑的整合提炼，便会形成更丰富的语言资源。在“看、想、听、说”的过程中，让语言表达（包括内部语言和外部语言）渗透整个概括、发现的过程，这样即有利于数学知识的获得，又促进了学生思维的发展。三、 现在为什么教师会弱化语言表达教学？现在教师为什么会弱化语言教学，除了片面理解教材外，还有更深层次的历史原因，因为数学课程标准强调：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究及合作交流是学生学习数学的重要方式。”而在践行这一新的教学理念过程中，多数教师的数学教学开始躲避“模仿与记忆”，生怕被扣上“被动学习”的帽子；更因为惧怕“死记硬背”而不再让学生“记忆背诵”；以至学生到了高年级仍然不会用语言表达常见的数量关系；甚至因为过分强调学生的动手实践、自主探究，而不愿意在40分钟内为指导学生的“说话”多浪费一分钟只要学生会做题，能把题做对就可以了，只片面追求学生做题的数量，认为做题越多，就掌握的越好，而忽视了为什么这样解答，解答的思路是什么，更不用说教会学生如何表达自己的解题思路了。我们应该真正理解新课标提出的理念，它并意味着简单的“否定”。因而我们教师应该克服片面、盲目与追风，建立全面、审慎和反思的数学教学观念，在理念与实践的融汇处，实现必要的渗透与整合，让理念与理念指导下的实践“和谐共存”。