学前教育课程改革讨论与经验交流记录.doc

学前教育课程改革讨论与经验交流记录学前教育课程改革讨论与经验交流记录（一）出席人员杨民 田广庆 冯永娜地 点会议室交流记录经课题组成员讨论交流，一致认为，但随着时代的发展、学前教育改革的深入及就业形势的变化，社会更需要的是不仅有扎实的理论基础、过硬的职业技能，也要有相当的实践能力与实际经验的毕业生。这些都学前教育实践课程提出了更高的要求。问题是：经过实习，学生虽积累了一些经验，但往往缺少理论的指导与提升。因此，不少学生感觉学习理论课程没有用或用不上。不知如何从专业角度，从一定的理论高度来分析理解幼儿园教育教学实践中发生的教育现象或教育问题。这与学前教育专业理论课程与教育实践课程的疏离以及实习指导的相关制度的欠缺等因素具有一定的联系。对策是：教育教学见实习是提高学生职业技能、丰富实践经验并促进理论与实际相结合的重要环节。在当前以就业为导向的职业教育中，我们更应重视教育实践课程的重要价值。在学前教育专业课程方案中要加大教育实践课程的比重，为学生创造更多的实践机会，在职业实践中增强学生的专业意识与专业能力。第 1 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（二）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员讨论交流，由于近年来学前教育的新发展及学前教育就业市场的不断变化，学前专业主干课程中根据实际需求已适当增加了一些新的内容，如03岁婴幼儿的早期教育、亲子活动的设计、幼儿园双语教学的探索、特殊教育的尝试等。在新的课程方案中，应让教育实践课程贯穿各个年级、各门专业理论学科及教学法课程的学习，努力形成五年一贯制的教育实践课程体系。将教育实践课程由点式、块式改为循环式、螺旋式，在内容上逐步深入，层层递进，环环相扣。同时，以见实习为契机，全面考核学生的教育专业技能。实习对学生而言就是一次实战演习，整个过程是对学生各方面素质与能力的一次全面而真实的考核。如幼儿心理现象与行为的观察记录或报告、特殊幼儿的个案分析或教育叙事、说课、教学活动设计、毕业论文写作等。同时也与心理学、教育学、教育科学研究方法等理论课程的学习紧密结合，在学以致用的过程中以用促学。总之，应用各种方式将理论学习与实践经验密切联系，帮助学生能力的全面提升。第 2 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（三）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员的讨论交流，一致认为，学前教育课程改革中，将幼儿作为教育的主体，是一直在提倡但却难以解决的问题。从20世纪80年代后期开始，我们就一直在探讨教育过程中教师主导和幼儿主体的问题，但多年以教师为中心的教育模式使我们的教育方法、教育行为形成了一种定势，幼儿作为主体仅仅停留在教育理念上。为了使学前教育改革中强调的尊重儿童主体性发展，重视儿童潜能的开发，鼓励儿童自己积极、主动地参与活动，在探究性学习中获得各种生活体验，我们决心在这次课程改革中要有突破，提出与以往课程生成方式不同的地方，即课程不但有教师预设的，还应有幼儿生成的。教师预设型课程是指由教师发起的教育活动，强调教师在观察了解幼儿的兴趣、学习需要以及已有感性经验的基础上，以多种形式有目的、有计划地设计教育活动并引导幼儿生动、活泼、主动地活动。幼儿生成型课程是幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生的活动，教师为幼儿提供自主活动的时间、空间、活动材料、设施以及心理氛围，在活动过程中，关注、支持、引导幼儿的主动探索和交往，满足幼儿自主活动、自发学习的需要。教师预设型课程和幼儿生成型课程在幼儿园的一日活动中所占的比例约各一半，这样就保证了幼儿自主探索、学习的机会和时间。为了帮助教师理解掌握这种师生共生的课程，我们对日常活动中这两种课程可能的表现方式作了一列示，提供给教师参考，帮助教师辩证地理解运用，而不是机械地、割裂地从两个极端来看待和执行，使课程真正成为师生共同建构的，具有动态性、灵活性和开放性的过程。第 3 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（四）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员的讨论交流，一致认为，我们需要为学前教育的学生创设一个丰富、生动的学习情境。幼儿园欢迎的是拥有新理念的新型人才，所以我们需要为学前教育的学生提供丰富的相关的新资源和最新行业信息，以新优势课程建设为载体，把学生职业素质的提高分解落实到各个环节，形成全方位、立体化、多层次、宽领域的素质教育模式。我们不能以一种单一的学习方式进行教学，学生在单一的环境中会失去创新和实践的欲望。我们应该对教学内容进行“过滤”“更新”和“融合”，将课堂教学与幼儿园实际教学联系起来，摆脱某些课程内容的陈旧，以“职业能力为课程核心、专业项目为课程结构”的思路，将行业内对人才职业能力的要求重新梳理。将新理念、新方法根据幼儿园岗位要求融入教学计划，按照现今的行业需求和最新幼儿园教学理念比对专业课程规划进行改革，并根据行业发展和幼儿园人才需求变化及时进行调整更新，确立学前教育专业学生分方向发展的人才培养方案。只有形成“计划教材+实时教材”才能使课程与行业、市场进行对接，使课堂教学回归到职业教育的本质，满足学生的内在需求，才能使教学之路走得精彩。第 4 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（五）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员的讨论交流，一致认为，幼教专业的学生缺少在幼儿园体验、适应、熟悉、提高和自我培训的过程，尤其是缺少对幼儿园教改的感受，导致学生、教师职业技能较弱，创新意识不足，实践能力不强。一直以来，通常认为，发展性教师评价认为每位教师都有在教育教学的过程中不断发展的内在需求和可能性，所以，我认为发展性评价不只对幼儿园老师有用，而且对学前教育的学生，我们的授课教师同样有用；让学生用自己的理解进行课程创新，授课教师和幼儿园管理者跟进学生实践创新教学的教育全过程，分析讨论成败得失，讨论改进方案，然后由学生再实践、再跟进、再分析。这样不仅实现了以学生和项目为中心，更能让授课教师与时俱进，既让学生确实感受到自己学习、实践和创新能力的综合发展，又让学生了解幼儿园人才需求方向，从而增强学生学习的主动性、参与性、实践性，切实强化实践技能和职业能力。第 5 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（六）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员的讨论交流，一致认为，课程方案的制定是为了规范学前教育的行为，课程勾画了实施培养目标的施工蓝图，但多年的教育改革实践表明，用一个统一的模式在不同区域。不同办园条件、不同发展水平的幼儿。教师身上实施是行不通的，因为这样做不但会压抑多年学前教育改革所形成的勃勃生机，而且也不符合社会主义市场经济下的办园模式。课程结构要适应不同区域经济、文化背景下的教育需求，要适应不同幼儿园的办园水平，要考虑幼儿的发展差异，就一定要体现选择性。因为选择性有利于调动幼儿园办园的积极性、教师工作的主动性，发挥幼儿园、教师的主体意识。只有当幼儿园、教师成为课程改革的主体，而不是被动的课程执行者、实施者时，课程改革才有生命力。我们将课程分成两大类：一类为共同性课程，另一类为选择性课程。共同性课程面向各类幼儿园、全体幼儿，体现基础保底性功能，以达成性目标为基点，着眼于最基本的感性经验的积累，让幼儿获得最基本的发展。选择性课程可以因园而异，因人而异，体现拓展提高的功能，以方向性目标为趋向，着眼于幼儿经验的扩展和提升，发挥幼儿园教育的优势，研究独特的教育风格，形成幼儿园教育和幼儿发展的特色。第 6 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（七）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员的讨论交流，一致认为，学前教育教学的过程就是传递课程的过程，课程的封闭、教学内容的单一使教学变得沉闷。学前教育专业培养的是未来的幼儿教师，他们应该是新课程理念的实施者，但是在教学中“学生被动性”“学历层次间教学内容的重复性、滞后性和课程的封闭性”等问题却一直都存在，教师仅仅是将理论知识铺广，没有将幼儿园教改需求融入教学，缺乏新知识结构渗透和特色学科教学的深入研究。因此，我们需要为学前教育的学生创设一个丰富、生动的学习情境。幼儿园欢迎的是拥有新理念的新型人才，所以我们需要为学前教育的学生提供丰富的相关的新资源和最新行业信息，以新优势课程建设为载体，把学生职业素质的提高分解落实到各个环节，形成全方位、立体化、多层次、宽领域的素质教育模式。第 7 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（八）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员的讨论交流，一致认为，通过课程考核方式的改革，进一步强化实践教学过程的落实，指导学生在学习过程中理解把握课程的内容，引导学生积极培养实践能力，达到学习目标。改变传统的期末一次性闭卷考试的范式，构建“全程式、多元化、仿真化”的新型专业课程考试模式。所谓“全程式”，是指在专业课程教学过程中实施多阶段性的考核，分阶段地检验学生对每个教学单元知识与技能的掌握程度和教师的教学效果，使教师及时发现问题，调整教学方法。所谓“多元化”，是指根据不同教学单元的大纲要求以及学习内容特点，采取不同的考核形式，便于从不同的侧面全方位地检验学生的学习效果。所谓“现场化”，是指部分实践应用性较强的课程采取在幼儿园（亲子园）现场真实的环境或仿真的环境评价学生知识与技能的掌握程度。第 8 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（九）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员的讨论交流，一致认为，通过课程考核方式的改革，探索课程形成性考核和终结性考试的目标、形式、题型、题量、难易程度等；建立多元化的学生成绩评价模式，体现“全程实践，优势定位”的理念，强化实践性，采取闭卷考试、开卷考试、面试、口试、小论文、现场教学、课程教案设计、提交作品、研究报告、各类专业技能测试等不同组合的形式。鼓励教学团队创新考核方式，经过教研室、专业建设指导委员会等的论证后报相关部门批准，予以正式实施。考核内容上，除考查学生对课程基础知识、基本理论、基本技能的把握外，还应重点考核学生的综合能力，加重对学生的利用资料的能力、运用所学知识发现问题、分析问题和解决问题能力的考核。第 9 次研讨活动 记录人：杜青芬学前教育课程改革讨论与经验交流记录（十）出席人员杨民 田广庆 冯永娜交流记录通过课题组成员的讨论交流，一致认为，“学前教育学”是幼儿师范教育的一门基础理论课，也是一门专业必修课。学前教育学原本就是一门实践性很强的学科，关注的是真实、丰富、多元的教育生活。近年来，随着幼儿师范学校的转型，不同版本的教材越来越多，但其体系却大同小异，内容陈旧，实用性差，难以适应幼教改革的要求。在教学方式、方法的选择上普遍存在着“重理论、轻实践”的现象，因受课时和一些条件的限制，学校虽安排了一些实践性活动，但总体上感觉还是听得多、看得少，记得多、做得少。课程目标决定着课程的方向、内容以及课程实施过程的状态，是整个课程的轴心。根据学科的性质和幼师生的学习特点，我们所强调的学前教育学课程目标应体现在以下两个方面：首先要培养和提高学生的专业素养，使学生掌握现代幼儿教育的理念，树立科学的教育观念。其次要训练和提高学生的各种能力，包括环境创设和利用的能力、与家长沟通与合作的能力、合理安排和组织幼儿园一日生活的能力、设计和指导幼儿园活动的能力等，使他们能够运用学前教育基本理论分析、解决幼儿教育的实际问题，并具备从事幼教职业的基本素质。这一课程目标强调了对学生理论联系实践能力的培养，为幼儿园各种教育活动的设计和组织奠定了基础，突显了学前教育学的实践性。第 10 次研讨活动 记录人：杜青芬