基于提高学生生物科学素养的校本课程理论和实践研究.doc

基于提高学生生物科学素养的校本课程理论和实践研究 摘 要本研究旨在根据科学素养的概念以及校本课程开发的相关理论,探讨提高学生生物科学素养的教学策略及成效。 在教育部 2003 年制定的普通高中生物课程标准中将提高每个高中学生的生物科学素养作为课程标准实施中的核心内容。学生生物科学素养的提高,主要是通过国家课程形式加以实施,这正为广大生物学科教育工作者所实践着。本文以生物学科教育的校本课程为切入点,从理论层面上梳理学科科学素养与学科校本课程之间的的关系、从实践层面上探索利用学科校本课程促进学生学科科学素养形成之途径、以及如何测量学科校本课程教学中学生科学素养的实现程度。主要采用文献法、问卷调查法、实验法从理论和实践两个层面加以研究。本文第一、二章为理论部分,通过文献综述回顾了科学素养概念的产生、发展以及校本课程开发的相关理论;详细阐述了生物科学素养的主要内容;探讨了利用校本课程开发提高学生生物科学素养的有关理论并对生物相关的校本课程提高学生生物科学素养的独特优势做以分析。 第三、第四、第五章为实践部分,本文的教学实践得到上海市建平中学的大力支持,笔者在上海市建平中学开设将近一年“生活中的生命科学” 的拓展型课程,以此探索利用校本课程提高学生生物科学素养的可行性及有效性。 “实践部分”主要包括:前期调查分析、教材的编制、课程的实施、以及课程评价。在“教材的编制”中,着重分析了课程目标的制订以及课程内容选择的原则,并附“衰老”一节的教材体例。课程的实施主要结合笔者的教学实践完成,分析了教师在课程实施中的作用并提供了三个“生活中的生命科学”教学设计,结合课程内容发放教师自编练习,了解学生对于知识的掌握情况。 为了更科学的检测“生活中的生命科学”在提高学生生物科学素养方面的有效性,本文评价部分采用定量研究生物科学素养调查问卷与定性研究学生课件制作、角色扮演相结合的研究方法。生物科学素养问卷采用前后测,旨在了解“生活中的生命科学”对于学生生物科学素养的发展有何成效。 第六章为全篇的结论部分,笔者认为科学、技术、社会是可以包含在科学思想和科学精神中的,科学素养包括科学知识、科学方法、科学思想和科学精神,这一观点与中国科协关于科学素养的理解相一致。关于“生物科学素养”,笔者认为普通高中生物课程标准中的定义既体现了“科学素养”概念的本质,又突出了生物的学科特点,具体并且可操作。 生物相关的校本课程具有提高学生生物科学素养的独特优势。1生物相关的校本课程开发可以加强生物学核心概念原理的理解。2生物相关的校本课程i开发可以培养学生的探究能力。3生物相关的校本课程开发有助于学生科学态度、科学精神的养成。 通过对“生物科学素养调查问卷”的统计分析发现:校本课程开发能够高效的促进学生生物知识水平的提高;校本课程开发可以促进学生对于生物科学研究过程和方法的掌握学生科学精神、科学态度、伦理、价值观的培养是一个长期的过程。 希望本文能对后来从事此方向的研究者提供值得参考和借鉴的理论策略和实践操作策略。关于生物科学素养的研究有着非常广阔的空间,有助于促进教师尤其是新教师的成长。 关键词:科学素养,生物科学素养,校本课程开发iiABSTRACTThis thesis is aimed at researching the strategies of how to improve students biology scientific literacy, according to the definition of scientific literacy, scientific literacy of biology and school-based curriculum developmentIt is vital to improve every students scientific literacy of biology, based in the Senior High Shool Biology Education Standards, which is promulgated by Ministry of Education. The improvement of students scientific literacy of biology chiefly from National Curriculum, and that is what most biology teachers work for. In this thesis, we focus on the relationship between professional science literacy and school-based curriculum. We also have been exploring the way of improving students scientific literacy in optional courses in hopes of finding scientific literacy measurement and evaluation reasonable and feasible. In this thesis we used a literature review questionnaire and action researchA review of the history of scientific literacy and school-based curriculum development is in Chapter 1 and Chapter 2. It also shows the main contents of biology scientific literacy and the advantages of school-based curriculum used in biology scientific literacy improvementChapter 3 to Chapter 5 are processes in practice. Thanks to Shanghai JianPing High School, the author had offered optional course called Life Science in Daily Life L.S./0>. short since September 2005. We used action research on the efficiency and possibility of taking advantage of school-based curriculum to improve students scientific literacy of biology. Previous surveys, teaching materials, curriculum performance, and curriculum evaluation are contained in this part. During the practice, the role of the teacher played in the curriculum performance became clearFurthermore, three cases of Life Science in Daily Life are available. Some seatwork helped to know students betterQuantitative research questionnaires and tests and qualitative research group discussion and role-playing records are both used to make biology scientific literacy measurement more reasonable. We sent out the questionnaires to the students before and after the course to know the effectivity of the school-based curriculum Life Science in Daily LifeIt is the thesis of this paper that, instead of defining scientific literacy in four terms of specificity, Science Technology and Society STS should be contained iniiiscientific spirits, emotions, and values. The definition about scientific literacy of biology in Senior High School Biology Education Standards not only embodies the essence of scientific literacy, but also specific and executableWe found that school-based curriculum development has special advantages in biological scientific literacy improvement. Frist, it contributes to understanding biological conception and principle. Then it promotes students ability for inquiry. At last, it helps in the establishing gradually the correct and scientific valueDuring the statistical analysis of the questionnaires, we came to the conclusion that long-term steps would have to be taken on correct scientific value establishment, however, school-based curriculum development, improved biology scientific literacy in scientific process and method, and scientific spirits, emotions, and valuesThis thesis would do more to enhance the biology teachers understanding and strategies of biological scientific literacy than narrowly aimed at increasing scores on tests. What is more important is an effort to improve students biology scientific literacy within the background of New Curriulum Reform. A broad and open-ended approach to scientific literacy would free teachersespecially new teachers to develop a wide variety of innovative responsesKEY WORD: Scientific literacy, Scientific literacy of biology, School-basedcurriculum developmentiv目 录中文摘要 ?英文摘要 ?绪 论 1一、研究问题的提出及其意义1 二、国内外研究现状2第一章 科学素养和生物科学素养的概念界定 3 一、关于科学素养的概念阐述 3 一科学素养的概念分析 3 二科学素养的测量 6 二、生物科学素养的主要内容 8 一生物科学领域的基础知识10 二生物科学技能和方法12 三生物科学精神,科学态度、伦理和情感13第二章 运用校本课程开发提高生物科学素养概述15 一、校本课程开发理论15一校本课程开发的概念分析15 二校本课程开发与国家课程18 三 “学生为本”的课程理念19 二、运用校本课程开发提高学生的生物科学素养20 一生物学科相关的校本课程开发的理论指导20 二生物相关的校本课程提高学生生物科学素养的独特优势22第三章 课程的前期调查分析及教材编制24 一、开发“生活中的生命科学”的前期调查分析24 一校内外环境分析24二学生需求分析25 二、校本课程生活中的生命科学的编制26 一课程目标的确立26二课程内容的选择30 第四章 “生活中的生命科学”课程的实施35一 、课程的组织形式和教学方法35 二、校本课程实施中的教师的作用37 三、教学设计案例41 案例一:“人类生命的产生”教学设计42 案例二: “转基因食品”教学设计44 案例三:“认识糖尿病”教学设计47第五章 “生活中的生命科学”的评价50一、对学生的评价50一科学知识维度51二科学过程方法52三科学情感态度59 二、对课程的评价62一来自教师的反馈62二来自学生的反馈62三教师自评63第六章 研究结论66一、理论层面66 二、实践层面66 三、后续研究及本文不足之处68附录69参考文献93后记95绪 论一、研究问题的提出及其意义本课题是基于提高高中学生生物科学素养的校本课程开发的理论和实践研究。在教育部 2003年制定的普通高中生物课程标准中将提高每个高中学生的生物科学素养作为课程标准实施中的核心内容 。上海市中学生命科学课程标准将“提高学生生命科学素养,关注全体学生的终生发展”位于课程理念的第一条 。由此可见,生物科学素养的培养在生物学教学中具有极其重要的地位。 科学素养概念昀早是由美国学者赫德Paul DeHart Hurd 在 1958年提出的,表示个人所具备的对科学的基本理解。科学观和科学教育观是科学素养观的哲学基础,科学素养的概念是一个不断发展的概念,基于角度不同学者们对科学素养概念和主要内容的诠释有着不同的见解。不同研究者的研究聚焦在不同层面,因此他们对科学素养的界定有所不同。目前在生物课程标准中,对于生物科学素养的界定是“公民参加社会生活、经济生活、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度和价值观。生物科学素养反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平,以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力” 。 现代教育要求尊重学生的差异,教育要以学生发展为本,尽可能为学生提供适合其发展的条件和机会。由于各个学校在办学历史、办学条件、学生来源、教师水平等方面存在差异,学校在组织课程时应该尽可能满足学校的差异性。 为了学生的发展和国家对人才的需要,一个国家的课程需要几类课程恰当的结合。1999年 6月,中共中央、国务院颁发的关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定提出要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。”国家基础教育课程改革指导纲要讨论稿提出在课程管理方面要“改革课程管理过于集中的倾向,建立国家、地方、学校三级课程管理政策,既保证基础教育的基本质量,又提高课程的适应性”。对于课程、教材的管理与开发,指导纲要规定了教育部、省级教育行政部门以及学校所应承担的职责,其中学校的职责为“在执行国家课程和地方课程的基础上,依据教育部颁发的学校课程管理与开发指南从实际出发,参与本社区学校课程具体实施方案的编制,同时,结合本校的传统和优势,学生的兴趣和需要,开发和选用适合本校的课程”,“学校有权力和责任反映国家课程和中华人民共和国教育部制订S.普通高中生物课程标准实验.北京:人民教育出版社,2003.2,3 上海市教育委员会S.上海市中学生命科学课程标准试行稿.上海:上海教育出版社,2004.63,34- 1 -地方课程所遇到的问题,同时建立学校课程的内部评价机制,以保证学校课程的实施与国家课程、地方课程在目标上的一致性”。 课程在学校教育中处于核心地位,教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施。因此,课程改革是当前教育改革的核心内容。中学理科教育中旨在提高学生科学素养的课程理念,已成为当今理科课程发展的一个共同趋势。在新一轮的基础教育课程改革中,生物课程标准将提高每个高中学生的生物科学素养作为本课程标准实施中的核心任务,它将通过国家课程形式加以实施,这正为广大生物学科教育工作者所实践着。然而,作为生物学科教育的校本课程,如何围绕这个课程理念来开发相关课程、如何从理论层面上梳理学科科学素养与学科校本课程之间的的关系、如何从实践层面上探索利用学科校本课程促进学生学科科学素养形成之途径、如何测量学科校本课程教学中学生科学素养的实现程度,等等,都是有待研究的领域。目前,有很多学者在从事科学素养和校本课程的研究,在发展科学素养理论和校本课程相关理论方面作了很多工作,然而将二者结合起来的研究并不多,特别是结合中学生物实际,将生物科学素养的理论和校本课程开发理论相结合以提高学生生物科学素养的研究几乎没有。显然,从基础教育课程改革视角,本课题的研究有着现实意义。二、国内外研究现状科学素养目前已成为国际上熟悉的教育口号、专门用语和现代教育目的。二战以后,公众的科学素养Scientific Literacy研究逐渐在世界范围内成为公众科学教育和文化教育中的主要组成部分。1989年美国科促会American Association for the Advancement of Science, AAAS提出 2061计划,计划的主要报告是为全体美国人的科学Science for All Americans。这个报告同时也是 2061计划的主要纲领性的文件。在这个报告中,作者以未来的发展情况和未来的工业化的发达社会的需求为基础提出了科学素养的概念。即使在所谓的发展中国家也广泛采用各种正规的和非正规的手段和方法提高公众的科学素养。印度不仅正在竭力将科学技术引入中小学正规课程,而且正在努力提高广大公众的科学素养。 在我国,公众科学素养也愈发得到重视,由中国科协主持每两年一次“中国公众科学素养调查”始于 1992 年,1996 年之后停滞了 5 年,于 2001 年重新恢复。 2006年 3月国务院印发全民科学素质行动计划纲要2006-2010-2020年提出“尽快使全民科学素质在整体上有大幅度的提高,实现到本世纪中叶我国成年公民具备基本科学素质的长远目标。”目前,关于科学素养科学素质的理论研究尚处于发展阶段。- 2 - 第一章 科学素养和生物科学素养的概念界定“科学素养”和“生物科学素养”是全文的核心概念,本章主要对“科学素养”和“生物科学素养”的定义和主要内容作出界定,不仅是本研究的逻辑起点,也是全文的理论基础。一、关于科学素养的概念阐述一 科学素养的概念分析 科学素养Scientific Literacy,SL昀早是由美国学者赫德Paul DeHart Hurd1958 年在一篇名为科学素养:它对美国学校的意义的文章里,用来描述对科学的理解以及它在技术上的应用 。此后,人们基于各自的理解,从不同角度对其内涵进行了各种各样的阐述。早在20世纪60年代,佩拉/.la和他的同事仔细而系统地挑选了1946年到 1964 年之间的 100 种报刊文章。他们在这些文章中检索了各种与科学素养有关的主题的出现频率,作为社会公民应该具备科学素养的“参照物”,并归结出科学素养的内容:科学和社会的相互关系;知道科学家工作的伦理原则;科学的本质;科学和技术之间的差异;基本的科学概念;科学和人类的关系。肖瓦尔特V. M. Showalter在总结20世纪50年代末到70年代初有关科学素养的文献后,对具有科学素养的人提出了一个描述性定义:明白科学知识的本质;在和环境交流时,能准确运用合适的科学概念、原理、定律和理论;采用科学的方法解决问题,作出决策,增进对世界的了解;和世界打交道的方式与科学原则一致;明白并接受科学、技术和社会之间的相关性;对世界有更丰富、生动和正面的看法;具有许多和科学技术密切相关的实用技能 。美国国际科学素养促进中心主任米勒/.ler教授为了便于大规模科学素养调查,提出了科学素养概念的三维模型,它包括三个维度:对科学原理和方法 即科学本质的理解;对重要科学术语和概念 即科学知识的理解;对科技的社会影响的意识和理解。现在,许多国家公民科学素养的调查都按照米勒模型进行问卷设计。 美国学者克洛普弗L. E. Klopfer定义的科学素养包括五个方面:了解重要的科学事实、概念、原则和理论;有关科学知识应用于日常生活情境中的能力;具有利用科学探究过程的能力;理解科学性质的一般原理和关于科学、技术与社会Hurd, P. D. Science literacy: Its meaning for American schools. Educational Leadership 16, 13,16潘苏东,褚慧玲.科学素养的基本内涵?三维模式J.科学,2004,6:39,40- 3 -的相互作用;具有明智的对待科学的态度以及对与科学有关的事物的兴趣。国际经济合作与发展组织Organization for Economic Co-operation and Development, OECD也提出了对科学素养的理解,认为“科学素养是运用科学知识,确定问题和作出具有证据的结论,以便对自然世界和通过人类活动对自然世界的改变进行理解和作出决定的能力”,“包括运用科学的基本观点理解自然世界并作出相应决定的能力”和“确认科学问题、使用证据、作出科学结论并就结论与他人进行交流的能力”。美国“2061计划”对科学素养的定义 1985年,美国启动了“2061计划”,这是一个面向 2l世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程。所以命名为“2061 计划”,是为了美国当今儿童-下世纪的主人,能适应 2061 年彗星再次临近地球那个年代科学、技术和社会的急剧变化。而美国科学促进协会AAAS发起的“2061计划”对科学素养的定义是: “熟悉自然界,尊重自然界的统一性;懂得科学、数学和技术相互依赖的一些重要方法;了解科学的一些重大概念和原理;有科学思维的能力;认识到科学、数学和技术是人类共同的事业,并认识到它们的长处和局限性。同时,还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题”, “科学素养可以增加人们敏锐地观察事件的能力、全面思考的能力、以及领会人们对事物所作出的各种解释的能力。此外,这种内在的理解和思考可以构成人们决策和采取行动的基础”。 国际学生评价项目Programme for International Student Assessment,PISA提出的由三个方面组成的科学素养测试模型为:科学概念,内容包括生命与保健科学,地球与环境科学,技术中的科学;科学方法,重点是获取证据、解释证据并在证据的基础上进行科学活动的进程,包括确认科学问题、寻找证据、作出结论、与他人就结论进行交流、表明所了解的科学基本观点;科学情境,主要选自人们日常生活中的科学问题,而不是学校教室、实验室的科学实践或专业科学家的工作。 美国学者霍德森D. Hodson把科学素养分为三个维度:学习科学知识,即学习科学概念和科学理论;理解科学,即理解科学的本质和科学方法,意识到科学和社会之间相互作用的复杂性;做科学,即参与科学探究和问题解决,并培养相关的技能。 1996 年,美国发布了“国家科学标准”National Science Education Standards ,NSES,给科学素养下的定义为“为个人决策,参与市民的和文化的美国促进科学协会.普及科学-美国 2061计划R.国家教育发展研究中心编.发达国家教育改革的动向和趋势第四集M.北京:人民教育出版社,1995OECD1999,Measuring Student Knowledge and Skills:A New Framework for Assessment. OECD Pubilcations Service 2.R.王?,黄慧娟,许明.PISA:科学素养的界定与测评.上海教育科研J.20044:51,52- 4 -事务以及经济生产力需要的知识和科学概念的理解以及过程”。这个定义十分简要,而且跟人类或经济生产力,社会目的或个人决策联系起来。国际上关于科学素质的定义,对我国有一定的借鉴意义,但不能照抄照搬,而应努力探索符合自己国情的定义。 在20世纪90年代后期,我国对科学素养的概念归纳为四个核心要素: 1对科学技术的理解,包括理解科学技术的性质、概念、原理、过程。 2对科学、技术、社会三者关系的理解。 3科学精神和态度。 4运用科学技术解决日常社会问题的能力,包括运用科学方法的能力、判断决策的能力、与他人合作交流的能力、补充和继续学习的能力。这四个因素中运用科学技术解决日常生活及社会问题是要达到的结果,而前三个因素是达到这一结果的必要条件。 2000年中国科学技术部连同教育部、中宣部、中国科协和共青团中央五个部门,为了更好地推进 21 世纪青少年科学技术普及工作,组织了有关专家根据中国青少年科普活动实际状况,制定了20012005 年中国青少年科学技术普及活动指导纲要和20012005年中国青少年科学技术普及活动内容与目标。两份文件都将科学素养理解为:科学态度;科学知识、技能;科学方法、能力;科学行为、习惯。在21世纪基础教育课程改革中,科学36年级、科学79年级、生物、物理和化学等科学学科的课程标准对科学素养的理解基本相似。科学79 年级课程标准认为,科学素养包括:科学探究过程、方法与能力;科学知识与技能;科学态度、情感与价值观;科学、技术与社会的关系Science, Technology and Society, STS。 中国科协在全民科学素质行动计划大纲中指出:“科学素质是国民素质的组成部分,是指公民了解必要的科学知识,具备科学精神和科学世界观,以及用科学态度和科学方法判断及处理各种事务的能力。”需要说明的是中国教育界一直把科学技能和科学能力区分开来,把技能看作是简单的能力,往往是操作性的;而把能力看作是对各种技能的综合运用,往往是思维性的。西方国家往往统一用技能skill来表示,只是区分出低端技能low-order skills和高端技能high-order skills,前者对应于技能,后者则对应于能力。 笔者认为,上述对于科学素养的理解有其共同点,如都包括科学知识,科学方法、以及科学态度、情感;但其表述和强调的重点又有所不同。在20世纪90中国科协.全民科学素质行动计划大纲N.中国教育报.2003年 2月 14日- 5 -年代更强调对于科学技术的理解,虽没有将科学知识单独列出,但科学技术的原理和科学知识是密不可分的。在2000年中国科学技术部的定义中采用科学行为、习惯、而在课程标准中则采用科学、技术、社会,二者的侧重点有所不同。课程标准中关于科学素养的表述较之前两种更为详细、具体。笔者认为科学、技术、社会是可以包含在科学思想和科学精神中的,中国科协的定义包含了科学知识、科学方法、科学思想和科学精神,既体现了科学素养的知识内容,也体现了科学素养的能力特征,故本文较为赞同中国科协关于科学素养的理解。 二 科学素养的测量 科学素养是一个抽象的概念,要真正测量它,必须把它具体化为一系列指标。米勒所界定的科学素养概念的三个维度,内容明确、概括精炼、包容性强,逐渐为世人所公认。 1.对科学知识的测量 对科学知识的了解是米勒科学素养模型中的重要维度,就测量的可操作性而言,这一维度的测量设计是比较成熟的。 米勒在设计昀初的测量工具时,参考了 2061 计划中所阐述的对科学素养概念的多维度描述,并会同其同事设计了许多测量条目,形成一套基本的科学知识概念,如原子构造、DNA等,这些概念是阅读和了解当代许多问题的知识基础。这些科学知识概念通过是非题、多选题和问答题的方式成为公众科学知识了解程度的一个衡量尺度,已成为所有有关科学素养调查的基础。 在中国,纵观近年来各地的科学素养调查和全国的科学素养调查,对科学知识的测量工具是问卷设计的基础,但加进了不少新的指标。例如我国 1996 年的全国科学素养调查,用来测量公众科学知识的是非题有 16 题,测试的科学术语问答题是“分子”、“计算机软件”和“DNA”。而湖北省所做的科学素养调查中,所选的科学术语则为“DNA”, “电脑软件”和“臭氧层” ,这三个术语也是我国2001年全国科学素养调查中所选用的科学术语问答题。 总之,有关科学知识的测量工具已经相对比较稳定成熟,虽然不同国家和地区根据本地实际情况,在具体的题目组合上会有增减调整,但基本的结构框架则和美国国家科学基金 the National Science Foundation, NSF问卷一致,使得测量结果具有可比性。另外,随着新科技的不断出现,新的学科知识和科技术语会相应地进入测量题目中去。 2.对科学本质,即科学研究方法和过程的理解。 为了测量公众对科学本质的了解,NSF问卷设计了三组问题,这三组问题为: 1报刊上经常会出现“科学研究”Scientific Inquiry这个词,你对这个词刘中起,风笑天.湖北省与全国公众的总体科学素养状况比较分析J.统计与决策,2002,3:31,32- 6 -的含义是完全了解呢,还是只有一个大概了解,或者了解很少?如果是完全了解和大概了解,请用你自己的话对它进行一下解释。 2假设有两个科学家都想通过实验方法了解一种治疗高血压的药的疗效。第一个科学家采取让 1000 位患了高血压的病人服用这种药,观察其中有多少人降低了血压的方法;第二个科学家采取让500位患高血压的病人服用这种药,另外500位不服药,然后比较两组中各有多少人降低了血压的方法。你认为,这两种方法哪个较好? 3如果一个医生告诉一对夫妇,他们生育一个孩子,这个孩子得遗传病的机会为四分之一,这是否意味着如果他们的头三个孩子健康,第四个将得遗传病?是否意味着如果第一个孩子得遗传病,他们的下面三个孩子将不会得病?是否意味着这对夫妇的每一个孩子得病的机会均等?是否意味着如果他们只生三个孩子,则三个孩子都会是健康的? 上述三个题目的设计是独具匠心的。第一题可以看作是对科学本质了解情况的直接问询和测量,第二题和第三题则是间接测量,其中第二题测对科学方法的了解情况,第三题考对概率概念的理解情况,因为概率概念在科学研究中具有特殊重要的地位。这三个问题组成的测量工具,也成为各国测量公众对科学本质理解情况的标准工具。在我国进行的多次科学素养测量中,也都采用上述问题了解我国公众对科学本质的理解情况。 在上述三个题目中,一个人要想被认为是了解科学本质的,他必须能正确回答第三题即概率题的所有问题,同时,要么能够回答“提出理论进行检验”这一对科学研究的理解,要么能够正确回答第二题,即解释为什么第二个科学家采用的控制组的方法更好。 3.对科技的社会影响的理解 测量公众对科技的社会影响的理解,是科学素养三个维度测量中比较有争议的。按照我们的理解,之所以在这个维度的测量上难有共识,可能是因为对科技的社会影响的理解本质上是一种态度或看法,而态度是无谓对错的,公众有权保留自己的看法,更多的也许是对公众在科技的社会影响问题上的看法进行描述和总结。鉴于此,对于这一维度的测量就比较困难。在NSF的2001年全美调查中,以下题目被用来测量公众对科学技术的社会影响的看法: 1关于科学的益处: 科学和技术正把我们的生活变得更加健康、轻松、方便。